El pasado 17 de septiembre de 2025 se llevó a cabo el seminario en línea del lanzamiento del informe Políticas de equidad e inclusión en la educación superior de América Latina y el Caribe, en el marco del programa Inclusión 360º, que presentó un análisis detallado sobre el compromiso institucional, el diseño, la implementación y la evaluación de políticas de equidad e inclusión en las instituciones de educación superior (IES) de la región. 

El evento, que sirvió para intercambiar experiencias y profundizar en el análisis, contó con la participación de la autora del estudio, elaborado por Carmen Márquez Vázquez (UNESCO IESALC);  Sylvie Didou Aupetit, Cinvestav (México), Gustavo González-García, Universidad Católica Silva Henríquez, Centro de Investigación en Educación para la Justicia Social (Chile); Ileana Monti, Consultora sobre equidad y género (UNESCO IESALC); Yuma Inzolia, Directora de Desarrollo de Capacidades (UNESCO IESALC), bajo la moderación de Francesc Pedró, profesor de la Universidad Pompeu Fabra (Barcelona) y exdirector de UNESCO IESALC. 

El estudio sobre las políticas de equidad e inclusión en la educación superior de América Latina y el Caribe, basado en la participación de 236 Instituciones de Educación Superior (IES) de 20 países, presenta hallazgos significativos. Una de las conclusiones más relevantes es que el compromiso con la equidad y la inclusión es, en su mayoría, es más teórico que práctico. Aunque las IES manifiestan una firme voluntad de avanzar, existe una notable brecha entre lo que declaran y las acciones reales que promuevan cambios sistémicos.  

En sus palabras de bienvenida, Inzolia  señaló que nuestra región ha logrado un avance notable en educación superior, con un número récord de 30 millones de estudiantes universitarios. Sin embargo, persisten enormes desafíos, ya que la implementación desigual de políticas inclusivas aún genera brechas para grupos históricamente subrepresentados. Indicó que el informe destaca que la inclusión no se limita al acceso, sino que es un imperativo ético, social y democrático que exige transformar la cultura institucional, los currículos, los sistemas de admisión y la capacitación del personal. “Se requiere un cambio estructural y sistémico para que la educación superior garantice la plena participación de todos, convirtiéndose en una verdadera palanca de cambio para construir sociedades más justas y resilientes, tal como lo establece la Agenda 2030 y el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4”. 

Por su parte, la autora, explicó que el estudio confirma que las  IES  de América Latina y el Caribe declaran un alto compromiso con la equidad y la inclusión, pero éste sigue siendo, en gran medida, “más declarativo que operativo”. Aunque más del 90% de las instituciones reporta contar con políticas en esta materia, dichas actuaciones resultan mayoritariamente fragmentadas y focalizadas en colectivos específicos, sin una visión sistémica e interseccional que las transforme en espacios equitativos e inclusivos. “Persisten incoherencias internas que combinan medidas puntales con prácticas que reproducen desigualdades, así como una débil articulación entre el diseño, la implementación y la evaluación de las políticas. A ello se suma la falta de recursos sostenidos, la baja capacitación del personal y la escasa participación de estudiantes y comunidades en los procesos de decisión. La buena noticia es que la inclusión no es un horizonte utópico, sino un compromiso alcanzable que requiere de la voluntad y participación de toda la comunidad». dijo. 

La brecha entre retórica y acción, el informe revela que las IES mantienen lógicas contradictorias en torno a la equidad y la inclusión. Por un lado, en algunas IES se desarrollan programas compensatorios para facilitar el acceso a estudiantes de grupos vulnerables, mientras por otro, preservan estructuras institucionales que perpetúan las desigualdades. Estas prácticas incluyen currículos inflexibles, la falta de capacitación para el profesorado y la prevalencia de discursos racistas o capacitistas. Esta inconsistencia interna contribuye a que las IES sigan reproduciendo desigualdades históricas y marginando a ciertos colectivos de la educación superior. 

González García describió al reporte como pionero por su representatividad y valoró que, aunque se ha avanzado en aspectos importantes de equidad e inclusión en la educación superior en América Latina y el Caribe, persisten tensiones. Mencionó que las instituciones tienen una mayor disposición y compromiso hacia la inclusión, con legislaciones, políticas y recursos en marcha. Sin embargo, los programas son a menudo de alcance limitado, aislados y diseñados para grupos específicos, en lugar de ser sistémicos. Enfatizó que la inclusión no es solo un conocimiento experto, sino una acción que debe ser construida por toda la comunidad universitaria, lo que implica una visión más integral y menos focalizada. 

Otro hallazgo clave que destacó la autora es la falta de una concepción sistémica de la equidad e inclusión. La mayoría de las IES no buscan transformaciones globales, sino que limitan sus acciones a estrategias dirigidas a grupos específicos, como los estudiantes con discapacidad, quienes son el colectivo más atendido. No obstante, estas políticas se basan a menudo en un «enfoque médico», que ve la discapacidad como un problema individual que requiere adaptaciones compensatorias, en lugar de un problema institucional que exige transformaciones proactivas. A pesar de este enfoque en los estudiantes, es paradójico que no existan políticas para incluir a personas con discapacidad como parte del personal docente y administrativo. 

El estudio también señala que las políticas de equidad e inclusión suelen centrarse en un solo eje de discriminación, sin considerar la complejidad de las experiencias interseccionales. Las instituciones no abordan las múltiples caras de la desigualdad y la segregación educativa. No se identificaron políticas con enfoques interseccionales que relacionen los distintos factores que se superponen y que afectan especialmente a determinados colectivos, como la combinación de bajos ingresos y pertenencia a una minoría étnica. 

Didou Aupetit destacó la virtud del estudio al ofrecer una visión integral y crítica de las políticas implementadas, revelando una deficiente articulación entre las políticas públicas y las institucionales.  Subrayó que esto se debe, en parte, a la falta de espacios de participación compartida en el diseño e implementación de las políticas, lo que genera malestar en los docentes que se ven obligados a implementar medidas para las que no fueron consultados y donde la falta de recursos institucionales lleva a contratar a expertos externos que no logran generar cambios integrales, limitando el alcance de las transformaciones necesarias en la educación superior. 

El informe destaca una fuerte segmentación entre las diferentes fases de las políticas: diseño, implementación y evaluación. Los equipos de gobierno suelen liderar el diseño, pero dejan la implementación y la evaluación al personal técnico y docente. Se pierde así el conocimiento y la experiencia acumulada por estos profesionales, ya que rara vez participan en el diseño de nuevas estrategias. Asimismo, el estudiantado es considerado un sujeto pasivo de estas políticas, sin que se les consulte para su elaboración, a pesar de ser los beneficiarios directos. 

Entre los principales obstáculos para el avance de la equidad y la inclusión, el estudio identifica dos factores primordiales. El primero es el desconocimiento sobre el significado e implicaciones de estos conceptos, lo que puede llevar a las IES a perpetuar desigualdades en lugar de ser agentes de transformación. El segundo es la insuficiencia de recursos económicos, materiales y humanos. Esta limitación de financiación, que afecta especialmente a las IES públicas, es un obstáculo estructural que impide la sostenibilidad de las políticas inclusivas. 

Monti subrayó la importancia de un hallazgo crucial: el 49% de las instituciones de educación superior encuestadas identifican el desconocimiento sobre los conceptos de equidad e inclusión como el principal obstáculo para el cambio. Este «déficit cognitivo» genera un problema fundamental: las reformas impulsadas se quedan en un plano declarativo y no se traducen en prácticas cotidianas ni en un cambio cultural real. Sin una comprensión y apropiación compartida de estos conceptos por parte de toda la comunidad universitaria (docentes, administrativos y estudiantes), las iniciativas de inclusión no logran superar la inercia, se implementan de forma superficial y se mantienen como esfuerzos aislados de unos pocos expertos, impidiendo la verdadera institucionalización de la equidad. 

Pedró, concuerda en que la inclusión está presente en nuestros discursos, pero un desafío clave es la falta de “apropiación práctica” de lo que realmente significa vivir la inclusión en el día a día, existiendo un «déficit cognitivo» que impide que las personas, más allá de la teoría, entiendan e interioricen la importancia de una práctica cotidiana con una perspectiva inclusiva. Este vacío entre el discurso y la acción es lo que impide que la inclusión se convierta en una realidad en la agenda política y en el desarrollo de capacidades. 

La evaluación de las políticas de equidad e inclusión no es una práctica institucional consolidada. Más de un tercio de las IES no reportaron ningún mecanismo de seguimiento, y las que sí lo hacen, se centran en evaluaciones «ex post» para medir resultados cuantitativos una vez finalizada la acción. Por el contrario, la evaluación diagnóstica, que permite identificar necesidades y barreras de manera anticipatoria, es prácticamente inexistente. Esta falta de un enfoque evaluativo sistemático limita la capacidad de las IES para ajustar sus estrategias y medir su progreso a largo plazo. 

En resumen, el estudio concluye que las IES de América Latina y el Caribe enfrentan desafíos significativos para avanzar en materia de equidad e inclusión. El compromiso superficial, las prácticas contradictorias, la falta de un enfoque sistémico e interseccional, la segmentación de responsabilidades y la ausencia de una cultura de evaluación son barreras estructurales. Estos hallazgos resaltan la urgencia de consolidar sistemas de evaluación participativos y estratégicos, y de pasar de una mera declaración de intenciones a una implementación de acciones que garanticen una educación superior más justa, inclusiva y relevante para todos. 

Datos clave  

• Participación amplia y diversa: participaron 236 IES de 20 países de América Latina y el Caribe, con mayoría de universidades públicas (71,7%). 
• Compromiso institucional:  las IES declara un alto compromiso con la inclusión «notable» /7, 04 sobre 10), aunque en muchos casos es más «declarativo» que operativo. 
• Existencia de políticas: el 91,1% de las IES afirman contar con políticas de equidad e inclusión, pero la sostenibilidad y el impacto real siguen siendo un desafío.  
• Solo el 10,9% de las IES cuentan con políticas que buscan un cambio sistémico de la institución que implique una mayor equidad e inclusión; la gran mayoría focaliza sus políticas en colectivos específicos (estudiantes con discapacidad 77%, de bajo nivel socioeconómico 75%, y minorías étnicas/afrodescendientes 44%). 
• Evaluación deficitaria: el 37,5% de las IES no evalúa sus políticas de equidad e inclusión; entre las que lo hacen, predomina la medición ex post cuantitativa, con muy baja presencia de evaluaciones diagnósticas. 
• Más de la mitad de las IES consideran sus políticas insuficientes, señalando como principales obstáculos el desconocimiento conceptual del significado e implicación de la inclusión, baja capacitación de los/s profesionales para el diseño, implementación y evaluación de políticas equitativas e inclusivas y recursos limitados y temporales. 

UNESCO IESALC