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Francesc Pedró y las universidades en Latinoamérica: “Vamos hacia una globalización de la educación superior”

El titular del Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe habló en el espacio que Ticmas montó en la feria Virtual Educa de Medellín y señaló las razones por las que la educación universitaria debe pensarse como una red regional

Francesc Pedró, director del Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el CaribeFrancesc Pedró, director del Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe

En noviembre de 2022, a punto de cumplir veinticinco años, el Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe ayuda a construir mejores políticas en educación, tanto por parte de los gobiernos nacionales, como por parte de las universidades. Además, tiene la misión de favorecer el vínculo entre los países de la región, pero sin perder una visión global: el Instituto es la voz técnica de la UNESCO en materia de educación superior.

Su director es Francesc Pedró. La paradoja de que sea un español quien coordine los esfuerzos de Latinoamérica desaparece casi en el instante mismo en que se comienza a hablar. Su compromiso es tal que evapora las fronteras. Habla con entusiasmo y pasión de todos los tomas, pero, sobre todo de uno que podría cambiar las reglas del juego de la educación: en los próximos días, más precisamente el 23 de noviembre, entrará en vigor un convenio que fomentó el Instituto para que las universidades latinoamericanas puedan reconocer las distintas titulaciones obtenidas en cada país. La educación entraría en una nueva etapa con una red que podría tener desarrollos tan imprevisibles como ventajosos.

Pedró visitó el espacio de diálogos que la experiencia educativa Ticmas montó en la feria Virtual Educa de Medellín y habló de este ambicioso proyecto, pero también de la necesaria reconfiguración de la educación superior y los vínculos que se deben promover entre el nivel secundario y el terciario.

Una entrevista imperdible, plagada de conceptos y de un profundo análisis de las problemáticas más urgentes de la educación.

—El concepto de universidad apareja inextricablemente la función formativa con la función de investigación. Nuestras sociedades y economías han necesitado cada vez más y más profesionales de nivel superior cuya formación no tiene por qué darse en instituciones que dedican buena parte de sus recursos a la investigación. Al mismo tiempo, la creación de estas instituciones de educación superior ayudan a la democratización de esa educación. Generan oportunidades porque ofrecen titulaciones de menor duración con una mayor implicación en el mercado laboral, y son puertas de acceso a la educación superior que, si todo va bien, con políticas de flexibilización, le permiten a graduado continuar adelante si lo desea.

Francesc Pedro en diálogo con Patricio Zunini (foto: Mercedes Conte)Francesc Pedro en diálogo con Patricio Zunini (foto: Mercedes Conte)

En un esquema muy generalizador: ¿las universidades se dedican a la ciencia y los institutos de formación a la tecnología?

—Yo no lo diría tanto así. Más bien, las universidades forman profesionales que dependen intrínsecamente de la investigación y deben mantenerse constantemente al hilo de la última investigación, mientras que los institutos de formación profesional, aunque lógicamente pueden beneficiarse de la investigación, están más destinados a la implementación de aplicaciones.

La educación en América Latina está tomando un camino que va virando hacia la formación para el trabajo. ¿Qué piensa la UNESCO de este rumbo?

¿Qué colocas por delante: la economía o la sociedad, la persona o el trabajador? Desde la UNESCO tenemos una concepción holística, amplia, y vemos al estudiante —sobre todo al estudiante joven— como una persona que, a través de la educación superior, va a vivir una experiencia transformadora

Los trayectos universitarios tradicionales podían duran seis o más años. Hoy ya hay licenciaturas de cuatro años e incluso hay programas más cortos. ¿Cambia el paradigma, cambia el alcance?

—Nosotros somos partidarios de que haya una mayor flexibilización y diversificación de los programas que imparten las instituciones de educación superior. Quien se dedique a la filología grecorromana inevitablemente va a tener que dedicarse a estudiarla durante muchos años, pero quien busca dedicarse a la gestión de los negocios o a las aplicaciones informáticas tal vez con un año o nueve meses tenga suficiente. Nosotros apostamos por la convivencia entre el modelo tradicional disciplinario y el de las microcredenciales, las neocredenciales. Es decir, las universidades deben ser más relevantes porque lo que no hagan ellas, lo harán otros.

Con esta respuesta, la pregunta que cae de maduro es la certificación de saberes. Históricamente uno debía terminar la carrera para obtener el título; hoy se habla de certificaciones intermedias.

—Exactamente y eso pasará cada vez más. Hay muchos profesionales en América Latina y en todas partes que, cuando van a buscar una formación de corta duración, no piensan tanto en tener el título, como hacía la gente de mi generación, sino que, sobre todo, buscan saber si van a conseguir la competencia que les falta para progresar en su carrera. Las universidades de América Latina viven en un entorno sobrerregulado, y esa sobrerregulación, que fue muy importante para sanear la oferta, debería abrir un poco la ventana para facilitar la innovación.

Francesc PedróFrancesc Pedró

¿UNESCO les da lineamientos a los gobiernos?

—No. La UNESCO, en primer lugar, promueve la creación de agencias de certificación y aseguramiento de calidad donde todavía no existen. En segundo lugar, promovemos el trabajo cooperativo entre las agencias, y eso es algo tremendamente importante porque vamos hacia una globalización de la educación superior. La pieza más importante que UNESCO ha puesto sobre la mesa es el “Convenio para el reconocimiento de las titulaciones universitarias”, un acuerdo que facilitará que cualquier estudiante de cualquier país de la región, al volver a casa, pueda ver reconocido automáticamente el esfuerzo realizado. Eso nos va a llevar a una progresiva convergencia de las titulaciones a escala regional. La UNESCO facilitará ese proceso.

¿Un estudiante de la UBA podría seguir sus estudios en la Usabana o en el Tec?

—Exactamente. Y hacerlo con la certeza de que ese esfuerzo será reconocido por su institución de origen o, si completa una titulación en el extranjero, que al regreso el gobierno nacional se lo reconocerá en, como dice el convenio, “un plazo razonable”.

La parte difícil es que las universidades se pongan de acuerdo.

—Yo creo que en la región hay un gran apetito. Si lo examinamos a escala global, es posible que América Latina tenga cierto sentimiento de dependencia con respecto a los grandes focos que son Estados UnidosInglaterraFranciaEspaña, y Portugal para Brasil. Pero, si lo miras a escala regional, las instituciones de educación superior son al mismo tiempo clientes y proveedores. Es decir: tienen el mismo interés en que sus estudiantes sean reconocidos cuando salen al exterior, que en reconocer, por un simple principio de reciprocidad, a quien viene de afuera. Estamos creando una especie de consorcio a escala global.

Cierre de Virtual EducaCierre de Virtual Educa

El convenio entra en vigor el 23 de noviembre, ¿cómo espera que sea recibido?

—El Instituto tiene la responsabilidad de ejercer como secretariado del convenio. Vamos a generar una dinámica que puede ser enriquecedora. En nuestra página web ya hay todos los detalles con respecto a ese proceso.

Si por un momento examinamos la escuela media, ¿qué requisitos, según la UNESCO, deberían tener los estudiantes que quieran seguir en los estudios terciaros?

—Es una pregunta capciosa, sobre todo en un momento en muchos estudiantes de la región han estado sometidos prácticamente dos años a un régimen con probables pérdidas de aprendizaje. Culpabilizar a los estudiantes por las pérdidas de aprendizaje me parece irresponsable. Si por razones obvias, la cohorte de estudiantes que te llega tiene carencias de aprendizaje, tu obligación como institución, sobre todo si eres una institución pública, es poner remedio a esas carencias. Hay estrategias de aceleración de aprendizajes, de tutorización, de acompañamiento que exigen un esfuerzo por parte de las universidades, y que dan resultado.

Culpabilizar a los estudiantes por las pérdidas de aprendizaje me parece irresponsable. Si por razones obvias, la cohorte de estudiantes que te llega tiene carencias de aprendizaje, tu obligación como institución universitaria es poner remedio a esas carencias

Buena parte de la educación básica y media en América Latina tiene un carácter asistencialista: que el estudiante siga sin importar cómo. Pero cuando se llega a la universidad, hay una fractura y eso queda de lado. Es un choque muy grande para los estudiantes.

—Totalmente de acuerdo. En varios países se da la paradoja de que las mejores universidades son las públicas, pero, cuando miras el itinerario de sus estudiantes, proceden mayoritariamente de escuelas privadas. Eso dice mucho acerca de la necesaria transformación que debe tener la provisión pública de educación básica y secundaria. Es muy importante que las universidades no culpabilicen ni a los docentes ni a los estudiantes, sino que vean cómo pueden implicarse. Hay estrategias donde los estudiantes de los últimos años toman un curso en la universidad y esa visita les muestra el entorno en el que van a estar. Gente que tal vez nunca hubiera pensado que podía llegar a la universidad de pronto ve que está a su alcance. Del mismo modo, hay profesores universitarios que van a centros de secundaria a impartir una clase y ver el entorno en que esos estudiantes se mueven y lo importante que es el trabajo que hacen los docentes.

Zena Hitz: «Enseñar consiste esencialmente en modelar. Tienes que ser un modelo de aquello que enseñas»

Entrevista con la autora de «Pensativos» en su paso por el Centro Humanismo Cívico del Instituto Cultura y Sociedad (Universidad de Navarra)

Zena Hitz. Foto: © Manuel Castells/Universidad de Navarra

Zena Hitz. Doctora en Filología a por la Universidad de Princeton. Profesora de Ciencia y Literatura en el St. John’s College de Annapolis (Estados Unidos), es fundadora y directora del Catherine Project, un programa en línea de aprendizaje a través de grandes libros.

Avance

José María Torralba y Emma Cohen de Lara entrevistaron a Zena Hitz en su paso por el Centro Humanismo Cívico del Instituto Cultura y Sociedad de la Universidad de Navarra. Algunas de las ideas principales que salieron de aquella charla fueron la importancia que ha de tener el desarrollo interior y su preponderancia sobre la cualificación profesional; la necesidad de salir del mero ámbito de la competición social y dedicar esfuerzos, ¡lecturas!, a algo «cooperativo y dirigido al aprendizaje»; la conveniencia de que un entorno de estudio sea diferente a los habituales porque «eso nos indica que allí está ocurriendo algo especial…».

Y no faltaron reflexiones en torno a lo que es un buen docente —una especie de alumno aventajado que participa en la conversación, se expone y supone un modelo a imitar— y una buena universidad; un medio para otros bienes, para contribuir al bien común.

Artículo

Zena Hitz abandonó su prometedora carrera académica en las universidades de élite de Estados Unidos para enseñar en St. John’s College, una singular institución universitaria en la que durante los cuatro años del grado los estudiantes se dedican fundamentalmente a leer y comentar en grupos de seminario las grandes obras de la literatura, el pensamiento y la ciencia. En 2020 publicó Lost in Tought. The Hidden Pleasures of Intellectual Life (Pensativos. Los placeres ocultos de la vida intelectual). Traducido ya a más de una decena de idiomas, y recientemente publicado por Ediciones Encuentro, se ha convertido en un best-seller que reivindica la necesidad de cultivar el saber para llevar una vida plena. Lejos de las habituales apologías sobre la importancia de las humanidades, muestra que la vida intelectual no es algo reservado a unos pocos, sino accesible a cualquiera. Esta entrevista se realizó durante su visita al Centro Humanismo Cívico del Instituto Cultura y Sociedad de la Universidad de Navarra. Por Emma Cohen de Lara y José María Torralba.

Cuando se habla del valor de una educación humanista o liberal, se suele decir que desarrolla habilidades de pensamiento crítico, útiles para la vida profesional. Sin embargo, usted considera que el valor intrínseco de este tipo de educación es incompatible con ese tipo de argumentos. ¿Realmente no se pueden compatibilizar ambas ideas, la de la utilidad y la del valor intrínseco de la educación liberal?

Creo que, en cierto modo, son compatibles, porque es verdad que las virtudes intelectuales te ayudan en tu trabajo y en tu carrera laboral: a encontrar una vocación profesional, pero también a desarrollarla y a darle la forma adecuada que se adapte a las necesidades de las personas o instituciones concretas para las que trabajas. Ayuda a que la gente tenga nuevas concepciones sobre lo que puede ser el trabajo y eso me parece muy importante. Que uno no se limite a formarse para cualquier trabajo que se le ofrezca, sino que piense y participe en la reflexión sobre qué tipo de tareas deberían considerarse como un trabajo.

Sin embargo, sólo se puede tener un fin último a la vez. Por lo tanto, tiene que haber algo que pongas en primer lugar. Y no debería ser la cualificación profesional, sino el desarrollo interior. Como consecuencia de él, conseguirás también las otras cosas que he mencionado, pero si las pones en primer lugar, las pierdes.

Para usted el amor por el dinero y el de deseo de alcanzar un estatus social entran en contradicción con la búsqueda de la sabiduría. Hace un siglo, Robert M. Hutchins —rector de la Universidad de Chicago— decía algo similar, que el problema de la educación superior era la codicia. ¿Por qué es esto así?

No puedo explicar por qué la codicia resulta tan dominante en la naturaleza humana. Sólo puedo decir, por haber leído grandes libros, que siempre ha sido así. Sin embargo, considero que hay aquí dos dificultades diferentes. Una es la codicia de las instituciones. Tenemos algunas universidades con presupuestos enormes y prácticamente no pueden evitar pensar más en el rendimiento de sus inversiones que en su misión propia, que es la educación de los jóvenes.

Pero me parece que también es cierto que, incluso en una estructura que se rija básicamente por la codicia, se pueden crear espacios donde los estudiantes se vean liberados de su propia lucha interna con la codicia. Por supuesto, una institución que funcione bien es de ayuda, pero no resulta imprescindible. La tarea consiste en crear un ámbito en el que los estudiantes —y también los profesores— dejen a un lado su ambición por el estatus y ser mejores que los demás. Que salgan del ámbito de la competición social y dediquen sus esfuerzos a algo que es interior, cooperativo y dirigido al aprendizaje; a algo que está —por alguna razón que no comprendo— en profunda tensión con esas otras tendencias humanas.

Teniendo en cuenta su trayectoria académica, ¿diría que la educación liberal es incompatible con la «cultura de la especialización» dominante en las universidades?

No. Me encanta la investigación y la especialización. Me parece maravillosa. Lo que pasa es que se ha producido un desequilibrio con respecto a la enseñanza, al menos en las instituciones que conozco. Necesitamos reequilibrar un poco la balanza. A veces, la gente se sorprende cuando me oye decir: «Hacer el doctorado fue muy bueno para mí». Me ayudó mucho, y no sólo para aprender lo que está mal en el mundo, sino también para conocer, en profundidad, cómo es una parcela del saber. Y a descubrir hasta dónde se puede llegar con una determinada línea de pensamiento. Se trata de explorar todo tipo de posibilidades, todo tipo de recursos que quizá no sabías que tenías, y de llegar a niveles de comprensión a los que no habrías llegado de otra manera.

¿La noción de vida interior de la que trata en sus escritos está relacionada con su insistencia en el carácter «ascético» del aprendizaje (tanto para alumnos como para profesores): enfrentarse a la realidad, aunque no te guste lo que descubres?

En realidad podría haber relacionado el ascetismo más con el retraimiento que con la vida interior. Llevas tu educación contigo vayas donde vayas y te suceda lo que te suceda en la vida. Por tanto, tu educación es algo que te cambia permanentemente por dentro. La vida interior está relacionada con el ascetismo porque no queremos mirar mucho dentro de nosotros. Esa famosa cita de Pascal, «Lo más difícil es quedarse quieto en tu habitación», resulta particularmente cierta para nosotros. Queremos distraernos con lo exterior, pero sólo somos realmente felices y florecemos cuando vivimos desde nuestro interior.

Lo decisivo es conseguir que lo que ocurre en una escuela o universidad sea diferente de lo que sucede en cualquier otro lugar, y tener la sensación de que estás en un tipo de espacio diferente. Casi como si fuera un espacio sagrado, donde hay cosas que no haces que sí podrías hacer en otro lugar. Por ejemplo, no usas el teléfono o el portátil, o adoptas una actitud más formal. Una institución educativa puede crear un entorno distinto y eso nos indica que allí está ocurriendo algo especial. Me parece que eso es una especie de ascetismo, porque implica sacrificar cosas que son fáciles y cómodas.

Hablemos de la docencia de Seminarios de Grandes Libros. ¿Qué función corresponde al profesor: la de ser un mero moderador de la conversación, la de un participante más junto con los alumnos o la del experto en el tema?

La idea tradicional en St. John’s College es que el tutor es el alumno más avanzado del aula. Así pues, es un alumno, pero aventajado, lee mejor, sabe conectar los temas y cuando surge un conflicto tiene la responsabilidad de moderar o hacer valer la disciplina, si es necesario. Pero esto es, en realidad, secundario. Me parece que lo más importante es que participe en la conversación.

Enseñar, tal y como yo lo entiendo, consiste esencialmente en modelar. Tienes que ser un modelo de aquello que enseñas. Ayudas a la gente a leer y a pensar a través de sus preguntas haciéndolo tú mismo. Y si no lo haces tú mismo, los estudiantes no tienen nada que imitar.

Hay algo artificial, en el mal sentido, tanto en la función del experto como en la del moderador. Es como si creyeras que eres un tipo de ser diferente al del alumno. Considero muy importante que el profesor dirija la conversación, pero que lo haga participando y exponiendo sus propias ideas. También resulta muy útil como recurso pedagógico para conseguir que fluya la conversación, porque lo más difícil para los jóvenes que tengo en mis clases, los de esta generación, es que pierdan el miedo a equivocarse.

¿Existe alguna relación entre el cultivo de la vida intelectual y el desarrollo del propio carácter?

Sí. Para desarrollar la vida intelectual es necesario haber cultivado algunos rasgos del carácter. Por ejemplo, leer un gran libro con otros, en conversación, requiere valentía intelectual, generosidad intelectual, humildad intelectual, y todo esto son cuestiones de carácter. Me parece que cualquier proyecto en común con otros seres humanos, alrededor de algún bien, va a ayudar a forjar tu carácter, porque tienes que sacrificar tus comodidades inmediatas en aras de otra cosa, más valiosa. Parte de la vida moral consiste en imaginar y reflexionar sobre otras posibilidades, y la vida intelectual puede ayudarte a hacerlo. No hay ninguna garantía de que se logre. Pero sin duda hay una relación.

 Usted es conocida por sostener que la vida intelectual y las humanidades deben mantenerse al margen de la política. Sin embargo, también considera que a las humanidades les corresponde una función clave en la creación de un «terreno común» en la sociedad. Ese terreno debería evitar que la comprensible división política se convierta en algo tóxico. Su razonamiento parece ser algo así como «¿Qué sentido tendría enfrentarnos si no pretendiéramos construir una vida en común precisamente con aquellos con los que no estamos de acuerdo?». ¿A qué se refiere exactamente?

Creo que no es algo exclusivo de la vida intelectual, sino propio de cualquier proyecto compartido. Por ejemplo, imagina que tú y yo formamos parte de un equipo de trabajo que está construyendo una casa. Aunque tengamos toda clase de diferencias sobre cómo proceder, si tenemos un propósito común, que es construir la casa, podemos mostrarnos respeto mutuo, basado en el trabajo que estamos haciendo, que es independiente de nuestras diferencias. Me parece que, con frecuencia, nos encontramos ante este tipo de situaciones en la vida ordinaria, allí donde aparece algún tipo de terreno común, de solidaridad o de objetivos compartidos con personas hacia las que de otra manera podrías ser bastante hostil.

El caso de la vida intelectual es similar. Cuando me siento con mis estudiantes alrededor de la mesa, a veces con un colega —que puede ser una persona difícil—, y tenemos el proyecto compartido de llegar a comprender este libro que estamos leyendo, todo lo demás debe quedar al margen. Tienes que olvidarte de los problemas personales con determinadas personas, al igual que cuando estás construyendo una casa y hay alguien que, por ejemplo, sabe cómo usar el taladro que necesitas. De la misma manera, esa persona que te parece aborrecible por sus opiniones, puede ver algo en el libro que te ayuda en tu propio proceso de aprendizaje. La vida intelectual comparte con cualquier otro bien humano que, cuando la tratamos de alcanzar juntos, nos proporciona un terreno común. Y nos recuerda que, en cierto modo, estamos juntos en eso, formamos una comunidad. Tenemos cosas en común, aunque haya cuestiones en las que diferimos.

Es común que las universidades animen a los estudiantes a prepararse para «cambiar las cosas» en la sociedad (to make a change). Sin embargo, usted no considera que esa sea la contribución social más relevante que las instituciones educativas pueden hacer, porque se trata de un planteamiento ligado a la acción y  los resultados. ¿Sería, entonces, el cultivo la vida intelectual su aportación más valiosa?

En el libro utilizo bastante retórica, lo que puede resultar un poco engañoso. El problema, de nuevo, es que las universidades funcionen políticamente del mismo modo que lo hace todo lo demás en la sociedad. Utilizar el ámbito universitario del mismo modo que se utilizaría cualquier espacio público para promover proyectos ideológicos o transformar a los ciudadanos me parece inapropiado.

De todos modos, las universidades ofrecen un servicio público y tienen que contribuir al bien común. Desde la antigüedad, el fin de la política consiste en promover los bienes de la vida humana, y la vida intelectual es uno de ellos. Además es un medio para otros bienes: por ejemplo, para hacer posible ciertos tipos de libertad que contribuyen a la buena salud de las comunidades políticas. Permite desarrollar formas de imaginación y razonamiento que pueden ayudar a la gente a juzgar mejor cómo organizar sus comunidades. En este sentido, creo sinceramente que las universidades deberían tener una finalidad muy clara de servicio público.

Emma Cohen de Lara y José María Torralba

Emma Cohen de Lara. Senior Lecturer en el Amsterdam University College, donde tiene más de diez años de experiencia en la enseñanza y la tutoría de las artes liberales. Es Investigadora en el Centro Humanismo Cívico del Instituto Cultural y Sociedad (Universidad de Navarra).

José María Torralba. Catedrático de Filosofía Moral y Política y Profesor del Programa de Grandes Libros de la Universidad de Navarra. Director del Centro Humanismo Cívico del Instituto Cultura y Sociedad (Universidad de Navarra).

FUENTE: Nueva Revista

Fang Kecheng: Información falsa y violencia cibernética, enemigos comunes de la humanidad

Dentro del metro de Guangzhou en China.

 Todo el mundo necesita ‘alfabetización de medios de comunicación’. Se trata principalmente de la capacidad de reunir e identificar la calidad de la información que consumimos.  ( Foto dentro del metro de Guangzhou en China).

Unlpash/Zhou Xuan

El profesor adjunto de la Facultad de Periodismo y Comunicación de la Universidad China de Hong Kong, Fang Kecheng, señala la necesidad de crear un mecanismo regulador para las plataformas digitales y redes sociales que respete la libertad de expresión pero castigue la violencia.

 

En junio de este año, las Naciones Unidas publicaron un informe acerca de la integridad de la información en plataformas digitales, cuyo autor asegura que aunque las tecnologías digitales son una herramienta importante para la conexión social y el intercambio de información, estas también facilitan la desinformación y los discursos que incitan al odio. Ambos fenómenos se han convertido en serias amenazas para el mundo.

La información falsa y la incitación al odio en las redes sociales pueden llevar incluso a la violencia y a la muerte. La difusión masiva de desinformación plantea riesgos existenciales para la humanidad y pone en peligro las instituciones democráticas y los derechos humanos básicos.

Las plataformas digitales incluyen diversas redes sociales, buscadores de internet y aplicaciones de mensajería, que conectan a billones de personas alrededor del mundo. Solo Facebook cuenta con unos 3000 millones de usuarios.

Dado que esas plataformas digitales tienen la capacidad de alojar a un gran número de usuarios, así como también a un gran número de creadores, estos pueden afectar considerablemente la información a la que la gente está expuesta cada día. La información falsa y los discursos de incitación al odio que se esparcen constantemente en el mundo virtual, no sólo confunden al público, pero también ponen en peligro la vida de las personas.

Fang Kecheng, un profesor adjunto de la Facultad de Periodismo y Comunicación, de la Universidad China de Hong Kong, se ha dedicado a la práctica e investigación del periodismo y la comunicación por muchos años. En una entrevista con Noticias ONU, analizó en primer lugar los cambios provocados por las plataformas digitales con respecto a la difusión de información.

«Cuando estas plataformas digitales y el internet aparecieron por primera vez, la gente era optimista y tenía grandes esperanzas. Ese optimismo provenía de la esperanza de que la difusión de la información se ha ampliado considerablemente, mientras se han reducidos las barreras para adquirirla. Este optimismo está basado en que la información difundida y adquirida sea precisa y de buena calidad.

Pero hay algo con lo que no contamos, y es que la realidad de hoy en día es que un umbral reducido para publicar y acceder a la información también significa una barrera menos protectora a la difusión y recepción de contenido falso, mediocre y lleno de odio.

Lo que es más lamentable es que, en nuestras plataformas digitales, el contenido extremadamente amarillista, las noticias falsas, las teorías conspirativas, o incluso discursos que incitan al odio, tienden a llamar más la atención y a difundirse mucho más rápido que la información veraz y de buena calidad».

Kecheng Fang, profesor adjunto de la Facultad de Periodismo y Comunicación de la Universidad China de Hong Kong.
 
Kecheng Fang, profesor adjunto de la Facultad de Periodismo y Comunicación de la Universidad China de Hong Kong.

Motivos políticos y económicos

 ¿cuáles son las motivaciones detrás de los fenómenos de la desinformación y la incitación al odio?

Fang Kecheng: «De hecho, en nuestro mundo, la principal motivación para la producción, publicación y difusión de información falsa es sencillamente comercial. En otras palabras, es mucho más fácil que este tipo de contenido llame la atención y genere tráfico; y este tráfico se puede monetizar y se puede convertir en ingresos considerables. Es así como, muchos individuos, compañías y grupos sacan provecho de esta oportunidad de negocio y la utilizan para ganar dinero.

De hecho, fue muy evidente durante las elecciones estadounidenses de 2016. En ese entonces, hubo rusos con motivaciones políticas que publicaron información y lograron interferir con los asuntos nacionales de los Estados Unidos. Al mismo tiempo, había un grupo de personas jóvenes, sin trabajo y sin dinero, en un país europeo llamado Macedonia del Norte. Ellos se dieron cuenta que las noticias falsas que habían creado acerca de las elecciones estadounidenses en Facebook habían atraído bastante atención y se habían convertido en un tráfico e ingreso considerable. Así que esparcieron noticias falsas sencillamente por razones económicas.

La divulgación de información falsa tiene sus propias características en China. Se basa principalmente en motivos comerciales, pero como China tiene una estricta gestión y censura de contenido, sucede un fenómeno muy interesante: los astutos empresarios quieren usar la información falsa para ganar dinero y, al mismo tiempo, esperan crear información falsa y desinformación ‘segura’, que sea interferida lo menos posible.

¿Qué significa esto?, que mucha gente escoge trabajar con información falsa acerca de países extranjeros, en noticias internacionales, como la guerra ruso-ucraniana, las elecciones en los Estados Unidos, etcétera. Existe mucha información falsa acerca de estos eventos porque la probabilidad de que se borre o se censure es baja. Por ejemplo, desde que la guerra ruso-ucraniana empezó hace más de un año, mucha información falsa se ha visto circular. Según la información que algunas personas reciben diariamente, las fuerzas armadas rusas han ganado ya muchas veces, cuando esta información es obviamente muy lejana de la realidad. Este es un fenómeno del ecosistema de la información digital en China”.

Son una minoría

Después de recibir información de varias fuentes, la gente creará diferentes juicios y formará diferentes opiniones. Algunos continuarán engrandeciendo estas opiniones y desatarán sus emociones en las plataformas digitales. Siendo así, ¿cómo debemos ver los discursos extremadamente violentos que están inundando el internet?

Fang Kecheng: «Lo primero que me gustaría plantear es: cuando vemos expresiones soeces y divisivas en el internet, no debemos tomarlo como algún tipo de opinión pública o una reacción representativa. De hecho, muchos estudios académicos han descubierto que los individuos que hablan activamente en redes sociales son un grupo de personas muy, muy pequeño. Tal vez solo un 10% de los internautas hablan activamente en el internet. Por lo tanto, no pensemos que los internautas son todos muy temibles y odiosos.

La pregunta es: ¿Por qué se oye más este 10% de personas, cuyas opiniones son más extremas, más propensas a insultar y a pronunciar discursos de odio, mientras que las voces racionales no se escuchan? Esto se remonta a un básico mecanismo de producto de las redes sociales. El mecanismo del producto determina que el contenido más emocional llamará la atención de manera más fácil. Como es más fácil que este tipo de contenido guste, se difunda y se comparta, los creadores obtienen mucha atención y placer psicológico. Las plataformas de redes sociales como tal no fomentan y ni dan cabida a debates más complejos, racionales y profundos. En cambio, promueve este tipo de contenido emocional y llamativo”.

Ciudadanos de Fortaleza, en Brasil, participan en una asamblea ciudadana apoyada por la ONU.
© Delibera Brasil
Ciudadanos de Fortaleza, en Brasil, participan en una asamblea ciudadana apoyada por la ONU.

Anonimato y violencia

Más allá de la motivación económica, ¿por qué se producen los comportamientos violentos?

Fang Kecheng: «Si las personas con este tipo de personalidad oscura van a un lugar y saben que se pueden esconder detrás de sus documentos de identidad para atacar a otros sin ninguna consecuencia, lo harán. A pesar de que como sociedad necesitamos atender a este tipo de dividuos problemáticos, es más importante crear las condiciones para que estos tengan menos incentivos y oportunidades para cometer actos violentos. Es importante hacer que estos actos de violencia en línea tengan un alto costo«.

 ¿Y cuáles pueden ser las soluciones?

Fang Kecheng: «Los que perpetúan estos actos, los creadores y los que difunden las noticias falsas son, por supuesto, los directos responsables; pero si vemos que estos problemas no son solo casos aislados, sino un problema sistemático, sabremos que castigar a los individuos concretos nunca será suficiente. Así que necesitamos una solución sistemática.

Ahora bien, las plataformas también son responsables. Estas crean un mecanismo y un tipo de entorno tal, que conducen a más información falsa y a más violencia en línea. Además, han obtenido beneficios económicos y comerciales directamente del tráfico que provocan.

Naturalmente, en cualquier mercado, tales compañías comerciales no serán muy proactivas en hacer cosas que les que les cuesten y que afecten sus ingresos. Por lo tanto, la solución para estos problemas debe implicar definitivamente otros aspectos de la sociedad, incluidos la supervisión gubernamental, la supervisión de los medios de comunicación, la participación de organizaciones no gubernamentales, así como el desarrollo de la conciencia pública. Esto requiere un conjunto de soluciones integrales para resolver realmente estos problemas de raíz.

Por supuesto, el gobierno debe intervenir desde una perspectiva de legislación y supervisión. Este es un asunto más complejo y el gobierno necesita mantener un equilibrio muy delicado. Al fin y al cabo, este involucra la supervisión y gestión del derecho a la expresión en línea, lo que puede convertirse en el control, censura e injerencia de la libre expresión. ¿Cómo fomentar la libertad de expresión y el intercambio de opiniones al tiempo que se mantiene un entorno saludable de expresión en línea? Necesitamos diseñar cuidadosamente un mecanismo regulador».

Alfabetización digital

Cuando la vida diaria de todos está íntimamente relacionada con las plataformas digitales, ¿cómo obtener información diversa e integral y evitar las noticias falsas y la desinformación?

Fang Kecheng: “Todo el mundo necesita ‘alfabetización de medios de comunicación’. Se trata principalmente de la capacidad de reunir e identificar la calidad de la información que consumimos. Cada dato al que estamos expuestos tiene una fuente concreta. No cae del cielo ni la produce una plataforma determinada. Tiene que haber un creador detrás como, por ejemplo, el “New York Times” o una producción propia de origen desconocido. Es muy importante conocer la fuente y basados en nuestra propia experiencia y conocimiento, discernir la credibilidad de estas fuentes específicas.

Ser un letrado en medios de comunicación significa darme cuenta de que si realmente me importan las noticias y la información que consumo, no dejaré que las plataformas de redes sociales utilicen el algoritmo y me alimenten con el contenido que quieran. Seré más proactivo y buscaré noticias y contenido proporcionado por fuentes en las que confío. Poco a poco podré construir y actualizar a lo que llamo mi propio “menú de medios de comunicación”. Saber lo que es más saludable y mejor para mí, lo que realmente necesito en un determinado momento y luego buscar activamente por cosas que me van mejor. Es muy importante cambiar la posición de un ser alimentado con información a una persona que busca y adquiere activamente la información».

FUENTE: ONU Noticias

 

Núria López-Bigas, investigadora ICREA del IRB Barcelona:  “La inteligencia artificial y el ‘big data’ nos ayudan a identificar qué genes son los causantes del cáncer”

Esta bióloga especializada en genética molecular ha recibido el Premio Fundación Lilly de investigación Biomédica Preclínica 2023 por sus estudios que utilizan tecnologías bioinformáticas para identificar los procesos que generan mutaciones de esta enfermedad. Ella y su equipo han analizado los genomas de 33.000 tumores de 66 tipos de cáncer.

Núria López-Bigas es investigadora ICREA del IRB Barcelona, donde dirige el laboratorio de Genómica Biomédica. / IRB Barcelona

Lo suyo está entre la informática y la genómica. Núria López-Bigas (Monistrol de Montserrat, Barcelona, 1975) es bióloga, profesora de investigación ICREA en el IRB Barcelona y ha recibido recientemente el Premio Fundación Lilly de investigación Biomédica Preclínica 2023, por sus valiosos estudios, en los que sus aproximaciones bioinformáticas contribuyen a identificar e interpretar los procesos de mutaciones causantes del cáncer.

Con López-Bigas, SINC ha mantenido este diálogo, en el que la investigadora explica cómo las tecnologías de big data y la inteligencia artificial (IA) procesan grandes volúmenes de información, sin perder de vista el aspecto humano de la instancia clínica. Porque su trabajo también contempla la interacción con los médicos, para entender sus necesidades a la hora de traducir la información biológica en tratamientos personalizados para sus pacientes.

Usted se especializó en bioinformática ¿cómo se aplica esa disciplina a la investigación médica?

Actualmente, en biología tenemos técnicas que nos permiten generar gran cantidad de datos. Nosotros hacemos análisis de datos, en especial, en genómica. Podemos secuenciar genomas: hacemos secuenciación de nueva generación [NGS–next generation sequencing). Y en este campo, la vía informática cobra mucha importancia, porque a veces el cuello de botella no está tanto en generar datos o hacer experimentos, sino en poder analizar esos datos.

Lo que falta, pues, es tener capacidad para procesar la cantidad de datos generados…

Exacto. Le llamamos bioinformática o biología computacional y está cobrando cada día más importancia porque la única manera de analizarlos es a través de técnicas computacionales. Hemos secuenciado miles de genomas de tumores y esto lo hacemos con ordenadores, escribiendo algoritmos.

En la entrega del premio Lilly, se mencionaba la secuenciación de alrededor de 30.000 tumores y 66 tipos de cáncer. ¿Qué importancia tienen estas cifras?

Nos falta aún mucho por conocer. Es verdad que 33 000 tumores es un número que ya nos permite entrever que el análisis adecuado de estos datos nos genera una información muy rica para entender la biología del cáncer. Esto habla de 33 000 personas, pero si cuentas todas las que tienen un cáncer, evidentemente, el número es enorme. Yo querría analizar millones.

Lo que hacemos es distinguir qué combinaciones de mutaciones son las causantes de un cáncer entre los miles de mutaciones que hay en un tumor

¿Y en 33 000 muestras no hay repeticiones, es decir, cada persona tiene un tumor absolutamente diferenciado?

Sí, cada tumor es distinto, con un conjunto de mutaciones diferentes. Si secuenciamos todo el genoma [el genoma humano tiene 3 000 millones de bases], entonces significa que podemos leer todas estas bases e identificar mutaciones que están en las células tumorales, pero no en el resto de las células de la persona. Es decir, son mutaciones solo de esas células tumorales. Y encontramos miles de mutaciones en un tumor.

Estas células tienen una larga historia –porque nuestras células van acumulando mutaciones cada día, por miles de razones– Sin embargo, las mutaciones causantes del cáncer son unas pocas. Una de las tareas importantes que hacemos en el grupo es distinguir cuáles son las causantes de ese cáncer entre los miles de mutaciones que hay en un tumor.

Hay muchas mutaciones que causan enfermedades, pero usted se ha centrado en las que ocasionan tumores.

Se acumulan mutaciones por mil razones. Me refiero, por ejemplo, a la luz ultravioleta que daña el ADN de las células de la piel, o el tabaco, que afecta a las células del pulmón del fumador. Cada vez que se replica el ADN hay una tasa de error y estas son razones por las que cada día nuestras células acumulan mutaciones. Pero el genoma es muy grande y muchas mutaciones no afectan ni a una proteína ni tienen un efecto funcional en la célula. Entonces, el reto está en identificar cuáles son las que sí modifican el comportamiento de una célula para convertirla en una célula tumoral.

Sabemos que hay genes que tienen mutaciones que provocan cáncer porque encontramos patrones. Esto nos permite hacer un catálogo de genes causantes de cáncer de mama, de colon y otros

¿Procesar millones de datos en un ordenador podría permitir extraer las similitudes en los casos de cáncer?

Exacto. Si tenemos miles de tumores, encontramos unos patrones que nos indican qué genes son causantes del cáncer. Esto es un poco complicado, pero identificamos señales de selección positiva. Entonces, allí sabemos que hay genes que tienen mutaciones causantes del cáncer, porque encontramos estos patrones. Y de esta forma hacemos un catálogo de genes causantes de cáncer de mama, cáncer de colon y otros. Algunos son comunes, pero muchos casos, son específicos de cada tipo de tejido.

¿Les ha sorprendido en algún caso que diferentes mutaciones den lugar a similares tumores?

Sí. Por ejemplo, si nos centramos en el cáncer de colon podemos identificar una lista de genes que son los que sabemos que pueden causarlo. En cada tumor concreto, normalmente identificamos entre tres y siete mutaciones causantes del cáncer. No es una, sino la combinación de unas pocas mutaciones las que pueden originar un tumor.

Luego, si comparáramos dos tumores de colon, tampoco son iguales. Es decir, que esta combinación de mutaciones es distinta: es lo que llamamos heterogeneidad tumoral. No todos los tumores tienen la misma historia, ni se han causado a nivel de bases moleculares que sean exactamente iguales. Por eso, en algunos casos, los pacientes necesitan tratamientos distintos. De esto va la medicina personalizada.

¿Trabajan con hospitales para obtener datos?

Sí. Necesitamos más datos de tumores. Con los que contamos por el momento están en el entorno de investigación, es decir, se han generado en proyectos de investigación y los tenemos disponibles porque formamos parte de estos proyectos o consorcios.

Ahora mismo, la mayoría de datos se están generando entornos clínicos y la razón radica en que la medicina personalizada ya se está aplicando. Entonces, con una muestra del tumor se secuencia quizá no todo el genoma pero un trozo del mismo y se identifican las mutaciones antes de tomar una decisión clínica para el paciente.

Estamos intentando contribuir a que estos datos se puedan compartir de manera eficiente y se utilicen para mejorar lo que entendemos de la biología del cáncer

Otra cosa que estamos intentando es contribuir a que estos datos se puedan compartir de manera eficiente y se utilicen para mejorar lo que entendemos de la biología del cáncer. Tenemos que mejorar la interpretación de mutaciones para los pacientes que vengan.

¿La capacidad de los ordenados actuales es suficiente para procesar datos que ustedes manejan?

La capacidad computacional es siempre como un pequeño cuello de botella, pero puede solventarse comprando más máquinas. También se puede hacer análisis en la nube. A la capacidad computacional siempre podemos acceder; a veces recurrimos al supercomputador de Barcelona, también.

Yo creo que el cuello de botella tiene más que ver con el acceso a los datos de manera segura, porque contienen información de pacientes. Entonces aquí también hay un reto tecnológico que todavía no está del todo resuelto.

El siguiente desafío es el diseño de los algoritmos para que puedan gestionar eficientemente toda esa cantidad de datos y extraer la información que necesitamos. Esto es muy importante y requiere esfuerzo, porque tenemos que hacer algoritmos inteligentes y también que sean suficientemente eficientes para que no tarden un año en hacer el cálculo, sino unas horas.

¿Cuánto pesa en este ámbito la inteligencia artificial?

Utilizamos técnicas de inteligencia artificial, que para nosotros son metodologías muy útiles que aprenden si las diriges. Por ejemplo, uno de los últimos trabajos que hemos hecho con modelos de IA nos permite distinguir mutaciones causantes del cáncer.

A estos algoritmos les enseñamos datos de muchos tumores que conocemos y los preparamos para que se entrenen en distinciones de un gen concreto. Y hemos generado un modelo de IA que funciona muy bien para varios genes. En concreto, hemos hecho 185 modelos en el último artículo que publicamos. Esto es un ejemplo de IA, o sea, no es que lo dejes que funcione solo y aprenda: hay que dirigirlo.

A los algoritmos les enseñamos datos de muchos tumores que conocemos y los preparamos para que se entrenen en distinciones de un gen concreto

¿Cómo se solventa esta sensación de insuficiencia o hay un momento en que las posibilidades de saber se multiplican exponencialmente porque se da un salto cualitativo?

Por eso es muy importante un análisis de aprendizaje automático (machine learning). Hay unos 600 genes de cáncer, con lo cual deberíamos hacer modelos para cada uno de ellos. Las dimensiones son enormes. Y trabajamos no con un tipo de cáncer sino con muchos; no solo con un gen, sino con cientos. De ahí que lo que hacemos sea sistematizar el aprendizaje, el análisis y los algoritmos para que puedan aprender de muchos datos y aprender automáticamente de los distintos tipos de cáncer y los distintos genes.

Toda esta información que generamos la hacemos pública: por ejemplo IntOGen es el compendio de genes de cáncer; esto es, una base de datos pública que utiliza mucha gente.

Estas bases de datos también tienen utilidad práctica en los entornos de medicina personalizada, cuando, tras secuenciar un trozo del genoma de un paciente concreto, tienes que dar un paso de interpretación (hay que decidir qué significan esas mutaciones, cuáles son importantes) y, a partir de ahí, decidir qué tratamiento se le ofrece al paciente.

¿Ya existe intercambio entre quienes hacen estos estudios bioinformáticos y el médico, que tiene el olfato, la intuición y la experiencia clínica, o se prevé que esto sea útil de aquí a unas décadas?

Existe. Hay una parte de lo que hacemos que es aumentar el conocimiento, entender mejor, que es biología básica, sí, sobre cosas que van a tener implicaciones más a largo plazo. Pero hay otra parte que tiene implicaciones hoy y que es la interpretación de estos datos que generamos en la clínica. Hay herramientas que solventan las cuestiones más prácticas del día a día cuando, al introducir las mutaciones encontradas en un tumor, automáticamente se interpretan. No toman decisiones clínicas, pero dan un soporte.

Nuestra herramienta CGI Clinics se ha popularizado mucho y la utilizan tanto en entornos clínicos, como de investigación

¿Ustedes entrenan a los oncólogos para que sepan utilizar esas herramientas?

Sí. Tenemos un proyecto que se llama CGI Clinics (viene de Cancer Genomic Interpreter): es la herramienta que ya desarrollamos hace unos años y que se ha convertido en popular, porque se utiliza tanto en entornos clínicos como de investigación. La Unión Europea nos ha concedido un proyecto para adaptar esta herramienta al uso de la clínica junto con los oncólogos y los clínicos, en colaboración con varios hospitales de Francia, Alemania, Inglaterra, Grecia y España.

Entonces, trabajamos conjuntamente con los hospitales, que son los usuarios finales. Es una colaboración en las dos direcciones: nosotros los entrenamos a ellos en cómo presentar toda esta información, que es compleja, para que sea comprensible, y ellos nos dicen cuáles son sus necesidades.

Fuente: SINC
Derechos: Creative Commons

Ellen Thomas, investigadora senior de Ciencias de la Tierra en la Universidad de Yale: “La quema de combustibles fósiles tenía que haber parado hace 20 años, las cumbres del clima no han servido de nada”

¿En qué se parece el cambio climático actual y el de hace 56 millones de años, descubierto por Ellen Thomas y su colega James Zachos? Tal y como documentaron estos científicos, aquel episodio fue ocasionado por grandes emisiones de CO2 a la atmósfera. Otra similitud es que se trató de un calentamiento global que produjo largos periodos sequía, seguidos de fuertes lluvias e inundaciones. “Lo mismo que ocurre y nos toca padecer ahora en todo el mundo”, dice Thomas.

Ellen Thomas en una imagen tomada recientemente durante su visita a Bilbao para recoger el Premio Fundación BBVA Fronteras del Conocimiento, en la categoría de Cambio Climático. EFE / Luis Tejido

La paleoclimatóloga Ellen Thomas (Hengelo, Países Bajos, 1950), galardonada con el Premio Fronteras del Conocimiento de la Fundación BBVA en la categoría de Cambio Climático, fue a una expedición de perforación oceánica en la Antártida en 1987. Este viaje cambiaría para siempre su carrera. Su intención era investigar unos microorganismos en los que es experta, llamados foraminíferos bentónicos, que habitan en el fondo del mar. Esperaba encontrar cambios menores en estos organismos en un hábitat estable como es la profundidad marina.

En cambio, lo que halló, tras analizar las muestras de la capa correspondiente al límite entre el Paleoceno y el Eoceno, fue “un calentamiento de entre 5 y 8 grados y una extinción que afectó a un tercio de las especies del océano”, explica Thomas a SINC, en una entrevista hace unas semanas en Bilbao, a dónde viajo para recoger el galardón.

Según esta investigadora senior de Ciencias de la Tierra y Planetarias de la Universidad de Yale (EE UU), los análisis químicos de las conchas de estos organismos, realizados en colaboración con su colega y compañero de premio James Zachos, les llevó a la conclusión de que “se trató de un fenómeno global producido por emisiones masivas de CO2, con la consiguiente subida de las temperaturas y acidificación de los océanos”.

A este episodio se le ha denominado Máximo Térmico del Paleoceno (PTM, por sus siglas en inglés) y sus causas fueron naturales, pero es comparable al actual cambio climático provocado por la quema de combustibles fósiles. Por ello, se utiliza como referente para predecir la evolución futura del clima.

Usted ha dicho que el descubrimiento del Máximo Térmico del Paleoceno en una expedición de perforación al Océano Antártico en 1987 se produjo por ‘serendipia’. 

Sí, fuimos en una expedición de perforación en aguas profundas del Antártico, usamos un barco similar al de la industria petrolera. Este tipo de campaña de investigación resulta muy cara y para que te aprueben la financiación tienes que ser muy concreto en tu propuesta. Nosotros queríamos estudiar unos microrganismos llamados foraminíferos bentónicos, que habitan en el fondo del mar.

Sin embargo, en el momento de nuestra expedición, que fue a finales de los ochenta, había un gran debate sobre cuándo se había formado la capa de hielo de la Antártida. Así que para justificar la inversión propusimos también buscar evidencias de la formación de esta capa de hielo y del enfriamiento del mundo hace unos 50 millones de años.

Pero, en cambio, lo que encontramos en esa perforación en la que llegamos a unos 300 metros de profundidad, fue un calentamiento hace 56 millones de años, que acabaríamos denominando Máximo Térmico del Paleoceno [PTM] y también una extinción masiva de especies en los océanos durante ese periodo.

La gran extinción en los océanos hace 56 millones de años coincidió con emisiones masivas de gases de efecto invernadero y un calentamiento de entre cinco y ocho grados

Debió quedarse muy sorprendida ¿Cómo llegó a este descubrimiento?

Una cosa que me gusta comentar es que cuando descubres algo así en el mar profundo, que es el hábitat más grande de la tierra, el ecosistema más grande que tenemos, ha de tratarse de un fenómeno global.

Antes de ir a esta expedición, tenía una teoría de que en realidad los microorganismos que estudio [foraminíferos bentónicos], que habitan en las profundidades marinas, no podrían sufrir nunca una extinción real. Por ejemplo, no se extinguieron en el momento en que los dinosaurios desaparecieron hace unos 65 millones de años por el impacto del asteroide.

Pero durante la perforación, a medida que íbamos llegando a las zonas más profundas para recoger muestras y, por tanto, retrocediendo en el tiempo, llegó un momento en que noté grandes diferencias en mi especie de organismo.

Al dar con la capa que correspondía al límite entre el Paleoceno y el Eoceno [hace unos 56 millones de años], observamos una gran extinción, que estimamos afectó a un tercio de las especies del océano, mientras que en etapas anteriores comprobamos que había habido unas faunas muy ricas y diversas.

No daba crédito, pero ahí estaban los datos. Así que, si esto sucedió en este hábitat más grande de la Tierra, lo que lo provocó tenía que haber sido algo a escala global.

¿Cómo llegaron a la conclusión de que el calentamiento se produjo por emisiones masivas de CO2?

Esta es realmente la parte interesante. Aquí es donde empiezo la colaboración con mi colega James Zachos. Yo estaba estudiando organismos obtenidos del fondo marino y él investigaba sedimentos terrestres en Wyoming (EE UU). Pero trabajamos juntos en el análisis de las pequeñas conchas de los fósiles que obtuve en las profundidades del Ártico. Estos caparazones están hechos de carbonato cálcico –que contiene calcio, carbono y oxígeno–.

El análisis químico del oxígeno de estos sedimentos nos da información de la temperatura del agua en la que se formó el carbonato cálcico. Por su parte, el carbono indica que en el momento en el que subía la temperatura había CO2 que se estaba emitiendo. Los resultados que obtuvimos indicaban que la gran extinción en los océanos coincidió con un calentamiento de entre cinco y ocho grados, con emisiones masivas de gases de efecto invernadero y con la acidificación de los océanos en el PTM.

Los datos de la investigación de Zachos con sedimentos terrestres confirmaron ese aumento del CO2 emitido, coincidiendo con el límite de Paleoceno-Eoceno.

Lo relevante es que parte de esa información ya se tenía, pero nosotros pusimos las piezas del puzle juntas. En sus investigaciones con sedimentos terrestres, Zachos descubrió una perturbación considerable en el isótopo del carbono-13 que indicaría que se habían liberado grandes cantidades de este elemento a la atmósfera en fases de tiempo muy breves a escala geológica. La evidencia, por tanto, es que la emisión de grandes cantidades de CO2 en ese periodo causó el calentamiento y esto ocurrió al mismo tiempo que se produjo la extinción de especies en los océanos.

En la tierra no se produjo una extinción como la de los mares, pero sí cambios y migraciones de animales y de asociaciones de plantas que se fueron desplazando hacia otras partes del planeta

En la tierra no se produjo una extinción como la de los mares, pero sí cambios y migraciones de animales y de asociaciones de plantas que se fueron desplazando hacia otras partes del planeta.

Todo esto cobró sentido: la aparición del calentamiento global como resultado de las emisiones de gases de efecto invernadero.

¿Cuál fue la causa de estas emisiones en el PTM?

Esta fue una cuestión muy importante y, de hecho, tuvimos un gran debate sobre ello en aquel momento. Pasé algún tiempo trabajando en Cambridge con un científico muy famoso llamado Nick Shackleton, que era especialista en el análisis de estos sedimentos calizos. Cuando le comenté nuestros hallazgos me dijo: “Sabes que esto no es posible, ¿verdad?”. Y yo le contesté: “Parece inexplicable, pero mira los datos”.

Es difícil pensar en algún proceso con una gran emisión de CO2 que no sea producida por los humanos con la quema de combustibles fósiles. Se requiere una tasa de emisión a una velocidad determinada. Así que creemos que la causa más probable fue, por un lado, mucha actividad volcánica en el Atlántico Norte, porque en ese momento los continentes se estaban moviendo y Groenlandia se estaba separando de Noruega. Y donde ahora está Islandia –que aún no existía– había una gran actividad volcánica y un enorme calor. Sin embargo, el CO2 de los volcanes no era suficiente, ni un hecho químicamente correcto para explicar esta gran emisión de estos gases.

Una enorme emisión de CO2 como la que hubo en el PTM no se explica solo por una gran actividad volcánica en el Atlántico Norte. Probablemente, ocurrió porque el calor emitido ‘coció’ el petróleo y la materia orgánica de los sedimentos

Pero sabemos que en Atlántico Norte hay mucho petróleo, que se sigue extrayendo en la actualidad. De forma que, si tienes una gran actividad volcánica, el material ardiente que sube a la superficie desde las profundidades de la tierra empieza a ‘cocer’ el petróleo y la materia orgánica de los sedimentos. En esencia, es un proceso natural de quema de combustibles fósiles, que luego forma gases de efecto invernadero.

En el Máximo Térmico del Paleoceno, hace 56 millones de años, se extinguió un tercio de las especies de los océanos, según señala Ellen Thomas. / EFE / Luis Tejido

¿Y todo esto usted lo detectó desde la Antártida, en el sur?

Sí, pero el calentamiento global es global, no importa si el proceso se inicia en China, Estados Unidos o Inglaterra.

Si, como podemos constatar ahora.

Esa es la idea fundamental. Una de las cosas que tuvimos que hacer después de mostrar ese efecto en un lugar cercano a la Antártida, es ir a diferentes partes del océano para documentar que no era solo un pequeño efecto local, sino que como demostraban los datos era algo que había ocurrido en todo el mundo.

Zachos y usted documentaron el primer episodio de calentamiento global hace 56 millones de años ocasionado por un proceso natural y ahora tenemos uno antropogénico. ¿Qué podemos aprender de este evento climático?

Uno de los problemas que tenemos al analizar el calentamiento global actual es que sentimos que ya está aquí, que está ocurriendo ahora. No podemos dar un paso atrás y analizarlo, claro que podemos modelizarlo, pero solo tenemos datos climáticos de los últimos 55 o 60 años o algo así. Entonces podemos usarlos para modelar lo que ocurrirá en el futuro. Pero si nos remontamos al pasado, tenemos realmente los eventos que ocurrieron y acabaron, por lo que que podemos ver los efectos a largo plazo.

Hemos documentado que una vez que se emiten gases de efecto invernadero, el tiempo necesario para que se disipen y haya un retorno a la normalidad es de unos 100.000 años. Los humanos no podemos esperar ese tiempo

Algo que podemos documentar una vez que se emiten gases de efecto invernadero es cuánto tiempo tardan en disiparse y volver a la situación anterior, ya que, si emitimos estos gases, el clima se alterará, pero volverá a un valor de equilibrio.

Lo grave es que ese tiempo de retorno a la normalidad es de unos 100.000 años. Esto lo hemos documentado y como humanos no podemos esperar 100.000 años a que el clima vuelva a la normalidad.

Ya…

Y entretanto tenemos un clima cada vez más caluroso y extremo y muchos problemas.

¿Cuáles son los paralelismos entre aquel súbito calentamiento de la temperatura hace 56 millones de años y la actual crisis climática?

Uno de los efectos que ya estamos sufriendo son fases de calor extremo y sequía, a las que siguen grandes precipitaciones. Estoy segura de que el año pasado en España hubo episodios muy secos y luego mucha lluvia. Esto es algo que también documentamos en el PTM: una alternancia de periodos con demasiada o poca agua.

Y podemos estudiar esta historia pasada no solo en los océanos, sino también en el material sedimentario de la tierra que se ha ido levantando. Algunas de las mejores secciones geológicas del mundo para obtener pruebas del calentamiento global de hace 56 millones de años están en España, en lo que hoy es la playa de Zumaya [País Vasco] y en la cuenca de Tremp-Graus, en los Pirineos meridionales. Todo ello fue un océano de 1.000 metros de profundidad en este periodo.

España tiene algunas de las mejores secciones geológicas del mundo para obtener pruebas del calentamiento global de hace 56 millones de años, en lo que hoy es la playa de Zumaya [País Vasco] y en los Pirineos meridionales

Nuestros colegas de la Universidad del País Vasco han documentado que al sur de los Pirineos durante el PTM se produjo el mismo fenómeno de sequías e inundaciones. Tenemos excelentes pruebas que lo demuestran y fueron periodos en los que hubo una enorme erosión como resultado de grandes inundaciones.

Los científicos ya sabían hace tiempo que estos episodios secos, seguidos de abundantes lluvias habían ocurrido en esa época, antes de que supiéramos que esto ocurrió en este periodo cálido. Después de que empezáramos a hablar del PTM, pudimos unir toda la evidencia y decir: “Mira estos datos”. Antes no había explicación para esos eventos que ocurrieron hace 56 millones de años, pero nosotros pudimos demostrar que hubo un calentamiento global que ocasionó esas fases de sequías e inundaciones alternas.

¿Cree que con todas las evidencias que tenemos de un cambio climático aquí y ahora por la quema de combustibles fósiles se ha hecho demasiado poco para frenarlo?

Esta no es mi área científica de estudio.

Lo sé, pero me interesa su opinión.

Deberíamos haber dejado de quemar combustibles fósiles hace 20 años, pero no lo hicimos. Yo soy de Países Bajos y puede imaginar que no estamos contentos con la idea de la subida del nivel del mar. Creo que ya estamos resignados a una cierta cantidad de calentamiento que incluirá esta subida. Una de las cosas que tendremos que hacer es mostrar resistencia como sociedad para adaptarnos a vivir en un mundo más cálido.

También a la subida del nivel del mar y otras muchas consecuencias. Por ejemplo, en España este cambio climático supondrá que la agricultura tendrá que cambiar. Y puede ser que ya no seamos capaces si nos fijamos en la tendencia. Hemos visto que las zonas de vegetación se van desplazando del sur hacia el norte con el calentamiento. Si nos fijamos en Europa, eso significaría que tal vez el tipo de cultivo que los agricultores llevan siglos realizando en el Mediterráneo se tenga que empezar a hacer en Holanda. Creo que mucha gente se sentiría mal con esta perspectiva porque su comida es parte muy intrínseca de su cultura.

El calentamiento global supondrá que, por ejemplo, en España la agricultura tendrá que cambiar. Tal vez el tipo de cultivo que se lleva siglos realizando en el Mediterráneo

Llegados a este punto, ¿cree que las cumbres sobre el clima sirven realmente para algo?

Mirando al pasado, lo triste es que los niveles de CO2 en la atmósfera han subido y no han parado de aumentar. Algo muy lamentable es que en estas cumbres se celebran todas esas reuniones y comités, que, en realidad, no sirven para nada.

Uno de los aspectos tristes de la pandemia del coronavirus, aparte de la pérdida de vidas humanas, fue que durante el confinamiento tuvimos un periodo en el que las economías se paralizaron. Estuvimos analizando lo que esto significó respecto a las emisiones de CO2 a la atmósfera y apenas hizo mella. Nunca vamos a parar nuestras economías hasta el punto en que lo hicimos en la pandemia en el largo plazo. Y eso no fue suficiente.

Analizamos lo que significo el confinamiento respecto a las emisiones de CO2 y apenas hizo mella. Nunca vamos a parar las as economías hasta el punto en que lo hicimos en la pandemia en el largo plazo. Y eso no fue suficiente

¿Qué les diría a los negacionistas del cambio climático?

Como ya he contado otras veces, cuando me mudé a los Estados Unidos desde Holanda, como soy paleontóloga, tuve que lidiar con los creacionistas. Y es siempre lo mismo, es la misma gente en algunos casos, la misma distorsión o negación de la evidencia, lo que denominamos el cherry picking, es decir, seleccionar solo los datos que sustentan su creencia.

A principios de los ochenta, tuvimos un serio debate científico sobre el calentamiento global y algunos de los primeros informes del IPCC estaban realmente un paso por delante de poner todas estas pruebas juntas, ya que lo mismo que con el PTM muchas pruebas estaban ya ahí fuera, pero había que ponerlas todas juntas para empezar a darte cuenta de cómo funcionaba como un todo integrado.

Los científicos ya hemos aportado evidencias y dicho todo lo que teníamos que decir, está todo claro. Estamos en un cambio climático antropogénico y sufriendo las consecuencias. Lo que no está resuelto es cómo reaccionan las personas ante esto, eso es mucho más complejo y no es mi especialidad, no soy una investigadora social.

Complejo y frustrante también, supongo.

Sí, bueno y además los negacionistas una vez dicen una cosa y luego otra. Primero era que el clima no estaba cambiando, cuando es realmente obvio que lo está haciendo y la gente lo sabe. Ahora, dicen que los humanos no son los responsables del cambio climático.  Este ir y venir ya muestra la debilidad de su posición.

Si están admitiendo finalmente que el calentamiento global se está produciendo, entonces, ¿qué diablos lo causa? Y está claro: es el CO2, que es su huella química –como demostramos también en el PTM–, causado por quema de combustibles fósiles y no otra cosa, no son los volcanes ni lo que se les ocurra.

Los negacionistas pueden decir lo que se les ocurra, los científicos ya hemos aportado evidencias y dicho todo lo que teníamos que decir. Estamos en un cambio climático antropogénico y sufriendo ya las consecuencias

¿Continúa investigando?

Estoy oficialmente jubilada. Pero sigo trabajando en varios proyectos de investigación. Vivo en el lado este de Estados Unidos y allí tenemos la gran masa de agua del Long Island Sound [un estuario del océano Atlántico] que, como muchas aguas en Europa, también está afectada por la contaminación, tanto de aguas residuales como por la industria. En este proyecto, uso los mismos organismos marinos para documentar exactamente qué tipo de efectos sobre el medio ambiente tuvo la llegada de los europeos a EE UU.

En paralelo, sigo trabajando en el Máximo Térmico del Paleoceno. Zachos y yo hemos descubierto que el PTM es solo un ejemplo de toda una serie de episodios de calentamiento. Obviamente, fue uno muy extremo, probablemente, debido a esta combinación de actividad volcánica y la combustión de materia orgánica que, como dije antes, aunque fuera un fenómeno natural, fue similar a la quema de combustibles fósiles que llevamos a cabo en esta época con las consecuencias que todos vemos y padecemos.

Fuente: SINC
Derechos: Creative Commons 

 

“Para aprender hay que establecer relaciones de significado con lo que ya sabemos”: Marta Portero Tresserra, neurocientífica de la Universidad Autónoma de Barcelon

«Nuestro cerebro cambia y, especialmente, las conexiones entre neuronas se modifican en base a la experiencia, que es la que hace que tengamos más conexiones, más eficientes y más rápidas», sostiene Marta Portero Tresserra. / Harmony Games

“No sabemos todo lo que hay que saber ni mucho menos, pero hemos empezado a establecer las bases de qué significa aprender para el cerebro”, se lee en las primeras páginas del libro 10 ideas clave: neurociencia y educación. Aportaciones para el aula. En esta obra de 2018 se apunta que la educación es “amplísima”, ya que se ejercita tanto dentro de las aulas como fuera de ellas, y que las emociones ejercen una influencia particular en cada etapa del desarrollo de una persona.

Marta Portero Tresserra, coautora de este libro, es doctora en neurociencias, investigadora en el Grupo de Neurobiología del Aprendizaje y la Memoria del Instituto de Neurociencias de la Universitàt Autónoma de Barcelona. Portero destaca que su trabajo consiste en intentar trasladar los hallazgos de la neurociencia y de la psicología a la educación, para ayudar a los docentes a tomar decisiones fundamentadas. Con ella dialogamos sobre lo que ya puede darse por aprendido en las neurociencias.

En su trabajo de enlace entre la ciencia y los educadores ¿qué deberían comprender los docentes acerca de niños, de adolescentes o de universitarios, para llegar mejor a sus alumnos?

Aquí, el proceso a destacar es el de consolidar la memoria. Las personas aprendemos conectando los nuevos aprendizajes con aquello que ya sabemos. De ahí la importancia de que el docente sepa cuál es el conocimiento previo que tenemos sobre lo que nos está enseñando y que contribuya a establecer relaciones de significado entre el conocimiento nuevo y el que el alumno ya tiene en su memoria a largo plazo. Que el maestro ayude al alumno a hacer esas conexiones con tareas específicas es muy relevante porque así es como un saber se consolida a largo plazo.

Por ejemplo, si quiero que aprendas sobre una parte del cerebro que se llama hipocampo, como docente tengo que intentar facilitar esa relación de significado y hablarte, por ejemplo, del alzhéimer, que es algo que ya tienes almacenado. Pues, te digo, entonces, que con esa enfermedad la parte del cerebro que empieza primero a neurodegenerar es el hipocampo. Esa conexión puede ser fundamental.

La neuroplasticidad tiene que ver con los cambios estructurales, bioquímicos y funcionales de los circuitos del cerebro en base a las experiencias que vivimos y a nuestras conductas

¿Cómo se engarzan los mecanismos de aprendizaje y memoria en el cerebro?

Tenemos muchos sistemas de aprendizaje y memoria diferentes. En función del sistema de aprendizaje y memoria que estemos analizando hay unos circuitos cerebrales u otros que intervienen.

Si organizamos la memoria, podemos diferenciar la memoria sensorial de la de trabajo o la de largo plazo, cada una con sus circuitos neuronales. Pero, además, dentro de cada uno de esos circuitos, como puede ser el de la memoria a largo plazo, tenemos estructuras que están detrás del aprendizaje o actuando para la memoria del tipo explícito (con dos subtipos) y otras que sostienen la del tipo implícito, donde se cuentan ocho sistemas diferentes.

¿Cómo se trasladan los hallazgos de la neurociencia y de la psicología a la educación?

Cuando me preguntan qué puedo hacer, la respuesta es otra pregunta: ¿de qué tipo de aprendizaje hablamos?

Porque esto depende de la disciplina: si hablamos de tocar el piano o de aprender ciencias e incluso de recordar una vivencia, por ejemplo, y también del nivel (o la práctica) del que aprende. Cada sistema de aprendizaje y memoria tiene circuitos neuronales específicos. Por lo tanto, aprendemos de forma diferente en cada caso.

¿En todas las personas se activa la misma arquitectura cerebral para una actividad determinada?

Es muy similar. Por ejemplo, para aprender a tocar el piano, la diferencia viene dada por el hecho de que tengas experiencia como intérprete o seas novato. Eso es crucial. En un novato se activan estructuras diferentes que en un experto en un instrumento. Es decir que se activan diferentes circuitos según el nivel de expertise de cada persona. La práctica y el entrenamiento hará que se vayan fortaleciendo y creciendo las conexiones cerebrales de los circuitos de la música. Eso es lo que podemos ver en un cerebro y de igual modo sucede con todos los aprendizajes.

En dar definiciones —o explicaciones sobre un concepto— es algo en lo que puntuamos al nivel más alto en la vida alrededor de los 50-60 años

Entonces ¿el esfuerzo cognitivo es diferente y también las emociones (el miedo, el stress) frente a una experiencia nueva?

Esto es lo que se denominan procesos de neuroplasticidad. La plasticidad cerebral (y neuronal) tiene que ver con los cambios estructurales, bioquímicos y funcionales de los circuitos del cerebro en base a las experiencias que vivimos y a nuestras conductas. Nuestro cerebro cambia y, especialmente, las conexiones entre neuronas se modifican en base a la experiencia, que es la que hace que tengamos más conexiones, más eficientes y más rápidas.

Precisamente, por la importancia de la experiencia en las conexiones neuronales, se habla de la revolución de los seniors ¿cómo opera el paso del tiempo en las funciones cognitivas?

Hay algunas funciones cognitivas que aumentan con la edad, efectivamente, y otras que parecen disminuir. Por ejemplo, en dar definiciones —o explicaciones sobre un concepto— es algo en lo que puntuamos al nivel más alto en la vida alrededor de los 50-60 años. Y, en cambio, hay tareas de memorias de trabajo y de procesamiento de la información (retener muchos números, por ejemplo) en las que puntuamos más alto alrededor de los 20 años.

Con respecto a las lenguas extranjeras ¿cuánto influyen nuestro oído y la formación del aparato fonador en cuestiones como pronunciar palabras de un idioma nuevo?

En el caso de los idiomas pasamos por periodos de sensibilidad en lo que sería la identificación de sonidos. Por empezar, poder identificar todos los sonidos de todos los idiomas del mundo, lo que sería el lenguaje universal, solamente lo podemos hacer durante los dos primeros años de vida (de ahí lo de la lengua materna). Solo de bebés estamos preparados para discriminar todos los sonidos existentes. A partir de ese momento, habrá algunos fonemas que ya no podemos diferenciar, e iremos perdiendo esa habilidad a lo largo de toda la infancia. Se trata de una incapacidad para la discriminación fonética que padecemos los adultos, si no hemos estado expuestos previamente a un idioma.

La especialización de las neuronas en determinados números es un fenómeno que se llama numerosidad. Parece que en el momento de nacer ya tenemos circuitos cerebrales con ciertas capacidades numéricas

Es importante, entonces, que los profesores de idiomas comprendan cuáles son los límites de aprendizaje de los niños y adolescentes.

A partir del idioma al que te expones, el que hablan tus padres, y hasta los 6 o 7 años estamos en un buen momento para aprender idiomas de una manera óptima. A partir de los 7 años y durante el resto de la vida, por supuesto que podemos aprender un idioma nuevo, incluso con 80 o 100 años, aunque cambie el esfuerzo cognitivo. A los 5 años, los niños lo hacen sin esfuerzo.

Sabemos que hay neuronas especializadas en números determinados, por ejemplo, en el tres o en el diez, quizá una ventaja evolutiva frente a los depredadores ¿es eso la numerosidad?

Sí, la especialización de las neuronas en determinados números es un fenómeno que se llama numerosidad. Parece que en el momento de nacer ya tenemos circuitos cerebrales con ciertas capacidades numéricas. De forma innata, hacemos diferencias de cantidades, porque existe un cierto conocimiento matemático de estimaciones. Son como mecanismos precursores de la capacidad matemática y del cálculo. Luego, esos conocimientos van cambiando cuando hacemos tareas de álgebra y cálculos, ya que se activan otras estructuras. En las matemáticas hablaríamos del lóbulo parietal, el lóbulo temporal y también la corteza prefrontal, que alojan los circuitos que participan en álgebra, matemáticas y geometría.

De ahí los daños cognitivos que pueden aparecer tras un golpe o un suceso traumático…

En función de la parte de la corteza que se dañe, se explicarán las lesiones a nivel funcional que la persona va a tener. Sabemos, por ejemplo, que el lóbulo temporal del hemisferio izquierdo es un lóbulo que participa en la comprensión del lenguaje y podemos quedarnos con alteraciones del lenguaje. Si el daño afecta al lóbulo parietal, los déficits tendrán que ver con el cálculo y los procesos atencionales.

También se habla de una comprensión de ciertas estructuras geométricas como algo intuitivo e innato, ya que en algunos pueblos aislados pueden comprender conceptos geométricos a partir de la percepción de puntos, líneas, triángulos…

Sí, parece que los conceptos geométricos tienen un componente muy innato en nuestra especie. Esto se ha investigado con tests en niños o en distintas culturas, y tiene que ver con la capacidad de percibir estructuras geométricas de forma natural. Se las llama intuiciones geométricas.

Lo que llamamos neurociencia no es solamente la investigación donde hay un bioquímico y una molécula que se libera. Eso para el educador tiene poca relevancia: aquí la investigación necesaria parte de la psicología cognitiva y de la psicobiología

¿Qué diría frente a la afirmación “no somos solo cerebro”?

La comunidad científica sostiene que ello implica hablar de lo que llamamos ‘mente’, que equivaldría a separar la mente y nuestra conciencia subjetiva (acerca de nosotros mismos y nuestro alrededor) de lo que serían el cerebro, las hormonas, o sea, el cuerpo. Desde la ciencia sabemos que la mente y la conciencia surgen de la actividad del cerebro. En realidad, nuestra conciencia subjetiva es consecuencia y fruto de la actividad cerebral, que recibe información del entorno y del cuerpo. Con eso, genera nuestra conciencia, nuestros pensamientos, nuestras emociones y determina y decide nuestras conductas.

Finalmente, en educación ¿cómo pueden contribuir a un mismo objetivo la psicología y la psicopedagogía con la neurociencia?

De hecho, lo que llamamos neurociencia no es solamente la investigación donde hay bioquímicos y una molécula que se libera. Eso para el educador tiene poca relevancia. Aquí la investigación necesaria parte de la psicología cognitiva y de la psicobiología, a fin de que los que enseñan comprendan los procesos psicológicos básicos para favorecer los aprendizajes. La psicobiología es la que da la base fisiológica de esos procesos de aprendizaje, de las emociones, de la escritura, del stress, de la vigilia, incluso de las distintas fases del sueño y de los propios sueños.

Fuente: SINC
Derechos: Creative Commons

Dr. José Manuel Castellano: «La universidad ecuatoriana forma y educa para el pasado»

En entrevista concedida a Jaime Cedillo, de Radio Obsrrvador, de la ciudad de Cuenca, el doctor José Manuel Castellano Gil, afirma que «La universidad ecuatoriana forma y educa para el pasado».

José Manuel Castellano es Profesor Titular de la Universidad Nacional de Educación -UNAE- ; profesor de posgrado en la Universidad Tecnológica Indoamérica; docente de la Universidad Católica de Cuenca; miembro de la Academia Nacional de Historia de Ecuador; miembro de la Casa de la Cultura Ecuatoriana Núcleo del Cañar; Editor de la Editorial Centro de Estudios Sociales de América Latina -CES-Al-; Director de la Cátedra «Guadalupe Larriva González» de la Universidad Católica de Cuenca (Ecuador), y Director de la Tribuna Internacional La Clave.
LA ENTREVISTA
Fuente: Radio El Observador.

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Núria López-Bigas, investigadora ICREA del IRB Barcelona: “La inteligencia artificial y el ‘big data’ nos ayudan a identificar qué genes son los causantes del cáncer”

Esta bióloga especializada en genética molecular ha recibido el Premio Fundación Lilly de investigación Biomédica Preclínica 2023 por sus estudios que utilizan tecnologías bioinformáticas para identificar los procesos que generan mutaciones de esta enfermedad. Ella y su equipo han analizado los genomas de 33.000 tumores de 66 tipos de cáncer.

Núria López-Bigas es investigadora ICREA del IRB Barcelona, donde dirige el laboratorio de Genómica Biomédica. / IRB Barcelona

Lo suyo está entre la informática y la genómica. Núria López-Bigas (Monistrol de Montserrat, Barcelona, 1975) es bióloga, profesora de investigación ICREA en el IRB Barcelona y ha recibido recientemente el Premio Fundación Lilly de investigación Biomédica Preclínica 2023, por sus valiosos estudios, en los que sus aproximaciones bioinformáticas contribuyen a identificar e interpretar los procesos de mutaciones causantes del cáncer.

Con López-Bigas, SINC ha mantenido este diálogo, en el que la investigadora explica cómo las tecnologías de big data y la inteligencia artificial (IA) procesan grandes volúmenes de información, sin perder de vista el aspecto humano de la instancia clínica. Porque su trabajo también contempla la interacción con los médicos, para entender sus necesidades a la hora de traducir la información biológica en tratamientos personalizados para sus pacientes.

Usted se especializó en bioinformática ¿cómo se aplica esa disciplina a la investigación médica?

Actualmente, en biología tenemos técnicas que nos permiten generar gran cantidad de datos. Nosotros hacemos análisis de datos, en especial, en genómica. Podemos secuenciar genomas: hacemos secuenciación de nueva generación [NGS–next generation sequencing). Y en este campo, la vía informática cobra mucha importancia, porque a veces el cuello de botella no está tanto en generar datos o hacer experimentos, sino en poder analizar esos datos.

Lo que falta, pues, es tener capacidad para procesar la cantidad de datos generados…

Exacto. Le llamamos bioinformática o biología computacional y está cobrando cada día más importancia porque la única manera de analizarlos es a través de técnicas computacionales. Hemos secuenciado miles de genomas de tumores y esto lo hacemos con ordenadores, escribiendo algoritmos.

En la entrega del premio Lilly, se mencionaba la secuenciación de alrededor de 30.000 tumores y 66 tipos de cáncer. ¿Qué importancia tienen estas cifras?

Nos falta aún mucho por conocer. Es verdad que 33 000 tumores es un número que ya nos permite entrever que el análisis adecuado de estos datos nos genera una información muy rica para entender la biología del cáncer. Esto habla de 33 000 personas, pero si cuentas todas las que tienen un cáncer, evidentemente, el número es enorme. Yo querría analizar millones.

Lo que hacemos es distinguir qué combinaciones de mutaciones son las causantes de un cáncer entre los miles de mutaciones que hay en un tumor

¿Y en 33 000 muestras no hay repeticiones, es decir, cada persona tiene un tumor absolutamente diferenciado?

Sí, cada tumor es distinto, con un conjunto de mutaciones diferentes. Si secuenciamos todo el genoma [el genoma humano tiene 3 000 millones de bases], entonces significa que podemos leer todas estas bases e identificar mutaciones que están en las células tumorales, pero no en el resto de las células de la persona. Es decir, son mutaciones solo de esas células tumorales. Y encontramos miles de mutaciones en un tumor.

Estas células tienen una larga historia –porque nuestras células van acumulando mutaciones cada día, por miles de razones– Sin embargo, las mutaciones causantes del cáncer son unas pocas. Una de las tareas importantes que hacemos en el grupo es distinguir cuáles son las causantes de ese cáncer entre los miles de mutaciones que hay en un tumor.

Hay muchas mutaciones que causan enfermedades, pero usted se ha centrado en las que ocasionan tumores.

Se acumulan mutaciones por mil razones. Me refiero, por ejemplo, a la luz ultravioleta que daña el ADN de las células de la piel, o el tabaco, que afecta a las células del pulmón del fumador. Cada vez que se replica el ADN hay una tasa de error y estas son razones por las que cada día nuestras células acumulan mutaciones. Pero el genoma es muy grande y muchas mutaciones no afectan ni a una proteína ni tienen un efecto funcional en la célula. Entonces, el reto está en identificar cuáles son las que sí modifican el comportamiento de una célula para convertirla en una célula tumoral.

Sabemos que hay genes que tienen mutaciones que provocan cáncer porque encontramos patrones. Esto nos permite hacer un catálogo de genes causantes de cáncer de mama, de colon y otros

¿Procesar millones de datos en un ordenador podría permitir extraer las similitudes en los casos de cáncer?

Exacto. Si tenemos miles de tumores, encontramos unos patrones que nos indican qué genes son causantes del cáncer. Esto es un poco complicado, pero identificamos señales de selección positiva. Entonces, allí sabemos que hay genes que tienen mutaciones causantes del cáncer, porque encontramos estos patrones. Y de esta forma hacemos un catálogo de genes causantes de cáncer de mama, cáncer de colon y otros. Algunos son comunes, pero muchos casos, son específicos de cada tipo de tejido.

¿Les ha sorprendido en algún caso que diferentes mutaciones den lugar a similares tumores?

Sí. Por ejemplo, si nos centramos en el cáncer de colon podemos identificar una lista de genes que son los que sabemos que pueden causarlo. En cada tumor concreto, normalmente identificamos entre tres y siete mutaciones causantes del cáncer. No es una, sino la combinación de unas pocas mutaciones las que pueden originar un tumor.

Luego, si comparáramos dos tumores de colon, tampoco son iguales. Es decir, que esta combinación de mutaciones es distinta: es lo que llamamos heterogeneidad tumoral. No todos los tumores tienen la misma historia, ni se han causado a nivel de bases moleculares que sean exactamente iguales. Por eso, en algunos casos, los pacientes necesitan tratamientos distintos. De esto va la medicina personalizada.

¿Trabajan con hospitales para obtener datos?

Sí. Necesitamos más datos de tumores. Con los que contamos por el momento están en el entorno de investigación, es decir, se han generado en proyectos de investigación y los tenemos disponibles porque formamos parte de estos proyectos o consorcios.

Ahora mismo, la mayoría de datos se están generando entornos clínicos y la razón radica en que la medicina personalizada ya se está aplicando. Entonces, con una muestra del tumor se secuencia quizá no todo el genoma pero un trozo del mismo y se identifican las mutaciones antes de tomar una decisión clínica para el paciente.

Estamos intentando contribuir a que estos datos se puedan compartir de manera eficiente y se utilicen para mejorar lo que entendemos de la biología del cáncer

Otra cosa que estamos intentando es contribuir a que estos datos se puedan compartir de manera eficiente y se utilicen para mejorar lo que entendemos de la biología del cáncer. Tenemos que mejorar la interpretación de mutaciones para los pacientes que vengan.

¿La capacidad de los ordenados actuales es suficiente para procesar datos que ustedes manejan?

La capacidad computacional es siempre como un pequeño cuello de botella, pero puede solventarse comprando más máquinas. También se puede hacer análisis en la nube. A la capacidad computacional siempre podemos acceder; a veces recurrimos al supercomputador de Barcelona, también.

Yo creo que el cuello de botella tiene más que ver con el acceso a los datos de manera segura, porque contienen información de pacientes. Entonces aquí también hay un reto tecnológico que todavía no está del todo resuelto.

El siguiente desafío es el diseño de los algoritmos para que puedan gestionar eficientemente toda esa cantidad de datos y extraer la información que necesitamos. Esto es muy importante y requiere esfuerzo, porque tenemos que hacer algoritmos inteligentes y también que sean suficientemente eficientes para que no tarden un año en hacer el cálculo, sino unas horas.

¿Cuánto pesa en este ámbito la inteligencia artificial?

Utilizamos técnicas de inteligencia artificial, que para nosotros son metodologías muy útiles que aprenden si las diriges. Por ejemplo, uno de los últimos trabajos que hemos hecho con modelos de IA nos permite distinguir mutaciones causantes del cáncer.

A estos algoritmos les enseñamos datos de muchos tumores que conocemos y los preparamos para que se entrenen en distinciones de un gen concreto. Y hemos generado un modelo de IA que funciona muy bien para varios genes. En concreto, hemos hecho 185 modelos en el último artículo que publicamos. Esto es un ejemplo de IA, o sea, no es que lo dejes que funcione solo y aprenda: hay que dirigirlo.

A los algoritmos les enseñamos datos de muchos tumores que conocemos y los preparamos para que se entrenen en distinciones de un gen concreto

¿Cómo se solventa esta sensación de insuficiencia o hay un momento en que las posibilidades de saber se multiplican exponencialmente porque se da un salto cualitativo?

Por eso es muy importante un análisis de aprendizaje automático (machine learning). Hay unos 600 genes de cáncer, con lo cual deberíamos hacer modelos para cada uno de ellos. Las dimensiones son enormes. Y trabajamos no con un tipo de cáncer sino con muchos; no solo con un gen, sino con cientos. De ahí que lo que hacemos sea sistematizar el aprendizaje, el análisis y los algoritmos para que puedan aprender de muchos datos y aprender automáticamente de los distintos tipos de cáncer y los distintos genes.

Toda esta información que generamos la hacemos pública: por ejemplo IntOGen es el compendio de genes de cáncer; esto es, una base de datos pública que utiliza mucha gente.

Estas bases de datos también tienen utilidad práctica en los entornos de medicina personalizada, cuando, tras secuenciar un trozo del genoma de un paciente concreto, tienes que dar un paso de interpretación (hay que decidir qué significan esas mutaciones, cuáles son importantes) y, a partir de ahí, decidir qué tratamiento se le ofrece al paciente.

¿Ya existe intercambio entre quienes hacen estos estudios bioinformáticos y el médico, que tiene el olfato, la intuición y la experiencia clínica, o se prevé que esto sea útil de aquí a unas décadas?

Existe. Hay una parte de lo que hacemos que es aumentar el conocimiento, entender mejor, que es biología básica, sí, sobre cosas que van a tener implicaciones más a largo plazo. Pero hay otra parte que tiene implicaciones hoy y que es la interpretación de estos datos que generamos en la clínica. Hay herramientas que solventan las cuestiones más prácticas del día a día cuando, al introducir las mutaciones encontradas en un tumor, automáticamente se interpretan. No toman decisiones clínicas, pero dan un soporte.

Nuestra herramienta CGI Clinics se ha popularizado mucho y la utilizan tanto en entornos clínicos, como de investigación

¿Ustedes entrenan a los oncólogos para que sepan utilizar esas herramientas?

Sí. Tenemos un proyecto que se llama CGI Clinics (viene de Cancer Genomic Interpreter): es la herramienta que ya desarrollamos hace unos años y que se ha convertido en popular, porque se utiliza tanto en entornos clínicos como de investigación. La Unión Europea nos ha concedido un proyecto para adaptar esta herramienta al uso de la clínica junto con los oncólogos y los clínicos, en colaboración con varios hospitales de Francia, Alemania, Inglaterra, Grecia y España.

Entonces, trabajamos conjuntamente con los hospitales, que son los usuarios finales. Es una colaboración en las dos direcciones: nosotros los entrenamos a ellos en cómo presentar toda esta información, que es compleja, para que sea comprensible, y ellos nos dicen cuáles son sus necesidades.

Fuente: SINC
Derechos: Creative Commons

 

Françoise Berthoud, ingeniera informática e investigadora del CNRS: “La industria digital promueve el aumento de la producción y el consumo sin contar con los efectos”

La investigadora y ecóloga francesa hace hincapié en la forma en la que tendemos a invisibilizar la huella digital. No se trata solo de reducir el streaming por los gases de efecto invernadero que este genera, sino de ser sobrios en el consumo y en tomar conciencia del daño que causamos a la salud de las personas y del planeta. Así lo sugiere en el documental Frankenstream. El monstruo que nos devora, que alerta sobre el impacto global de la industria de internet.

Françoise Berthoud, especialista en biomatemáticas y ecología, investigadora del CNRS de Francia. / Foto cedida por la entrevistada

Uno de los elefantes en la habitación de nuestras vidas contemporáneas es lo que contaminamos y nos contaminan en esta era digital. Dependientes confesos de nuestros smartphones y otros dispositivos electrónicos, no queremos ni pensar en lo que deja a su paso la industria de internet.

Sin embargo, hay quienes estuvieron allí desde el nacimiento de la web, contribuyendo a su desarrollo, que hoy se ocupan activamente de concienciar a los usuarios sobre las prioridades en esta lucha contra la polución digital. Es el caso de la ingeniera informática y ecóloga Françoise Berthoud, investigadora en Centro Nacional para la Investigación Científica de Francia (CNRS) e impulsora de la plataforma EcoInfo.

Este es el enfoque del documental Frankenstream. El monstruo que nos devora, producido por el canal cultural europeo Arte.tv, que está estructurado en cuatro capítulos y da cuenta de cómo el streaming (transferencia de datos en flujo continuo y tiempo real), aparentemente inofensivo, tiene un creciente impacto ambiental. En él dan su testimonio tanto Berthoud como otros padres fundadores y desarrolladores de la web.

En este documental, la ingeniera del CNRS destaca el hecho de que, en el mundo occidental, ya desde el vocabulario se perpetúa la idea de que la industria digital es ‘virtual’, en el sentido de ‘desmaterializada’. Y habla de todo lo que podemos alojar en ‘nubes’, remarcando la ironía de lo que parece ‘etéreo’ y no lo es… “Como si pagar los impuestos online no requiriese ninguna materia”, comentará luego en una entrevista telefónica con SINC desde la localidad francesa de Grenoble.

Berthoud baja la conversación a tierra, a la Tierra con sus límites materiales. En efecto, ella comenzó su carrera como especialista en biomatemáticas y encargada de las máquinas de su centro de investigación, utilizando aquellos viejos equipos informáticos que, en los años 80, ocupaban mucho espacio físico. Así, pronto advirtió que para hacer cálculos en ordenadores más eficaces se requería una mayor potencia eléctrica, porque la que había no alcanzaba.

A ese primer tope, se sumaron las dimensiones de la sala, la cual también hubo que ampliar para dar cabida a más computadoras y más potentes, según rememora la experta.

En cuanto a la existencia de los ordenadores, el avance tecnológico consiguió empequeñecerlos, abaratarlos y extender su uso a toda la población, por lo que su huella ‘material’ hoy abarca al mundo entero. Así llegamos a las primeras décadas del siglo XXI, cuando los internautas apenas imaginan que “detrás de su foto almacenada en Google en la otra punta del mundo, hay tanto material que se moviliza”, apunta.

¿Cuándo empezó a ser consciente del impacto ambiental que tenía el desarrollo de lo digital?

En los años 80, cuando el laboratorio de informática se quedó estrecho para albergar las computadoras que necesitaban los físicos para sus simulaciones. Entonces, empecé a pensar en la noción de los límites en la habitación, e hice la conexión con los del planeta.

¿Son relevantes documentales como el de Arte.tv para concienciar a los usuarios?

Aunque estoy de acuerdo con la mayor parte de las cosas que allí se dicen, cuando participo en uno de estos audiovisuales me digo que esta será la última vez, porque hay muchos otros impactos de la industria digital que se pasan por alto.

Habría que prestar atención al consumismo promovido por el sector digital, algo que va más allá de ver un vídeo con menos resolución para generar menos CO2

Me parecería importante que este tipo de documentales expliciten su propósito, porque, en efecto, lo digital tiene un impacto sobre el cambio climático, pero la mayor parte del daño no tiene que ver con que la gente mire un vídeo en streaming.

A mi juicio, lo esencial es que la industria digital promueve el aumento de la producción y el consumismo en la sociedad sin contar con los efectos sobre la concentración de poder y el hecho de que las personas se vuelvan adictas a cierto tipo de comunicación. Y eso perjudica su capacidad para desarrollar un espíritu crítico. En esta dirección, habría que enfocar el problema, que va más allá de ver un vídeo con menos resolución para generar menos CO2.

‘Frankenstream. El monstruo que nos devora’ puede verse en abierto en Arte.tv.

¿Hay una paradoja en lo ‘Frankenstream’ si estamos viendo estos documentales en streaming?

Se elige hablar de la ‘sobriedad digital’; esto es, de cambiar la forma en que se diseñan los servicios digitales y la manera en que utilizamos los equipos para que los servidores tengan menos impacto en el medio ambiente. En cambio, yo digo que no se trata de sobriedad a secas.

La sobriedad digital no tiene sentido si no se extiende a lo demás, es decir, si montas un servicio con cuidado de que el servidor no consuma demasiada energía, pero este servicio consiste en enviar publicidad para que la gente compre mis mercancías, ahí es cuando entra en juego la sensibilidad.

La tecnología digital no es neutra en el medio ambiente. Pero, de repente, en lugar de mirar la cuestión de su uso global, en lugar de hacerse preguntas como si es pertinente usar la inteligencia artificial para el triaje en las urgencias de los hospitales, las administraciones y las empresas van a hacer lo mismo pero con tecnología digital ‘sobria’. No se preguntan por las necesidades que tenemos sino por optimizar la IA para que consuma menos energía…

Utilizar el calor de los servidores de centros de datos para que crezcan tomates en lugares donde no se cultivarían, debido a que no es la estación correcta o no tienen el clima adecuado, me parece poco inteligente

¿Qué piensa de iniciativas como la de utilizar el calor de los servidores de un centro de datos para cultivar hortalizas en invernaderos de Suecia, por ejemplo?

Este calor de los data center lo llamamos el ‘calor fatal’. Utilizar el calor para que crezcan los tomates en lugares donde no se cultivarían porque no es la estación correcta o no tienen el clima adecuado me parece bastante poco inteligente. Estamos intentando optimizar algo manteniendo el sistema tal y como está sin reflexionar y decidir que sería mejor no cultivar tomates en ese sitio.

Y cuando tengamos el calor residual, tal vez debamos utilizar otros sistemas de optimización en su lugar o, tal vez, trasladar el centro de datos a un sitio en el que podamos utilizar el aire exterior para refrigerarlo. Hay otras soluciones técnicas disponibles y que no necesitan desarrollos técnicos suplementarios.

De nuevo, esto sería desviar las prioridades, porque los data center no constituyen el problema principal de lo digital. Su impacto ambiental está ligado fundamentalmente a los terminales, lo que usted y yo tenemos en nuestras casas (los ordenadores, tabletas, televisores, teléfonos, etcétera).

¿Entonces el gran impacto viene de nuestra responsabilidad por el consumo excesivo y la extracción intensiva de materias primas?

Efectivamente. Los impactos son de tres tipos: los ligados a la extracción de metales que se hace muy lejos de los lugares en los que consumimos (minerales que estamos contribuyendo a agotar). Y como no reciclamos mucho, esos metales ya se han perdido. El segundo es que la industria minera y el reciclaje en malas condiciones generan contaminación, que es bastante grave porque se trata de sustancias químicas bioacumulativas que permanecen en la cadena alimentaria durante mucho tiempo y tienen efectos sobre las hormonas o en la aparición de diferentes tipos de cáncer.

Además, los equipos que usamos contienen plásticos que liberan disruptores endocrinos, que circulan a través del polvo de la casa. Esto resulta dañino para la biodiversidad y la salud humana. Pero, en el campo de la salud, también cuentan otros efectos por la excesiva utilización de pantallas.

En tercer lugar, en cuanto a lo medioambiental, figuran las emisiones de gases de efecto invernadero que provienen del uso de combustibles fósiles, especialmente durante la extracción de metales, la fabricación de equipos y luego, por supuesto, durante su uso, por la electricidad. Por cierto, también hay un problema con el agua que se utiliza, especialmente durante la extracción de metales.

Es preocupante la falta de atención y el desapego de los padres cuando son ellos los que están frente a una pantalla

¿Existen otros asuntos invisibilizados o disfrazados sobre los que sensibilizar los usuarios?

Yo hago mucho hincapié en los impactos indirectos de la tecnología digital para animar a la gente a pensar de una manera más sistémica. A este lado del mundo, habría que poner parte del énfasis en los efectos de la sobreutilización de pantallas en la salud humana. En los adultos, hay problemas ligados a la reducción en la cantidad y la calidad del sueño, o por el estilo de vida sedentario. Y están los riesgos relacionados con la vista: en los niños menores de 3 años, que no deberían mirar pantallas en absoluto, y en los bebés, este problema es especialmente grave, porque su vista se está desarrollando. Además, es preocupante la falta de atención y el desapego de los padres cuando son ellos los que están frente a una pantalla.

Fotograma del documental ‘Frankenstream. El monstruo que nos devora’, producido por Arte.tv.

¿Cuáles serían sus recomendaciones?

En cuanto a una menor utilización de material, creo que actualmente podríamos proponer que la garantía legal de base de todos estos equipos se ampliara a 10 años, por ejemplo, y los fabricantes tienen capacidad para hacerlo. Estas recomendaciones podrían hacerse a escala de la Unión Europea a través de requisitos públicos exigibles a los fabricantes.

Hay que liberarse un poco de las garras de lo digital para encontrar espacio en la cabeza que nos permita pensar en la construcción de un mundo diferente

Otro conjunto de posibles soluciones podría pasar por los padres y por dejar de usar pantallas en las escuelas. También haría falta contar con legislación que no permitiera la publicidad que promueve ciertas adicciones o la pornografía de libre acceso en internet. En este sentido, el problema no es el porno —ni el ancho de banda que ocupe— sino que casi la mitad de los niños al final de la escuela primaria,es decir, a los 10 años, ya accede al sexo online y eso tiene un impacto enorme en la sexualidad de los jóvenes.

En fin, hay que liberarse un poco de las garras de la tecnología digital para poder encontrar espacio en la cabeza que permita pensar en la construcción de un mundo diferente.

Una estela como la de la industria de la aviación

A la hora de dar a la tecla enter en una búsqueda de Google resulta difícil detenerse a pensar en la  huella de carbono que este gesto genera. No obstante, la contaminación que provoca la industria de internet comenzó a alarmar a los expertos hace ya una década. Porque en 2013, nuestra existencia online producía unos 830 millones de toneladas de dióxido de carbono (CO2) por año, que equivalía al 2 % de las emisiones globales, la misma proporción que toda la industria de la aviación.

Desde entonces, la cosa ha empeorado bastante, ya que, en 2020, lo digital comportaba el 4 % de la cifra global de gases de efecto invernadero, es decir, el doble de lo que contaminan todos los vuelos mundiales, según los informes del laboratorio internacional The shift Project. De esta cifra, aproximadamente el 20 % corresponde al streaming (visionado de series y películas, radio, Youtube o llamadas online) y el consumo de energía de la tecnología digital sigue creciendo.

Fuente: SINC
Derechos: Creative Commons

Marta Portero Tresserra, neurocientífica de la Universidad Autónoma de Barcelon: “Para aprender hay que establecer relaciones de significado con lo que ya sabemos”

El docente debe conectar los conocimientos nuevos que adquieren los alumnos con los que ya tienen en su memoria a largo plazo, explica esta científica especializada en aprendizaje y memoria. Con ella hablamos de los circuitos cerebrales asociados a lo innato y de aquellos que se refuerzan con las nuevas experiencias o gracias al contacto habitual con la música, los idiomas y los números.

«Nuestro cerebro cambia y, especialmente, las conexiones entre neuronas se modifican en base a la experiencia, que es la que hace que tengamos más conexiones, más eficientes y más rápidas», sostiene Marta Portero Tresserra. / Harmony Games

“No sabemos todo lo que hay que saber ni mucho menos, pero hemos empezado a establecer las bases de qué significa aprender para el cerebro”, se lee en las primeras páginas del libro 10 ideas clave: neurociencia y educación. Aportaciones para el aula. En esta obra de 2018 se apunta que la educación es “amplísima”, ya que se ejercita tanto dentro de las aulas como fuera de ellas, y que las emociones ejercen una influencia particular en cada etapa del desarrollo de una persona.

Marta Portero Tresserra, coautora de este libro, es doctora en neurociencias, investigadora en el Grupo de Neurobiología del Aprendizaje y la Memoria del Instituto de Neurociencias de la Universitàt Autónoma de Barcelona. Portero destaca que su trabajo consiste en intentar trasladar los hallazgos de la neurociencia y de la psicología a la educación, para ayudar a los docentes a tomar decisiones fundamentadas. Con ella dialogamos sobre lo que ya puede darse por aprendido en las neurociencias.

En su trabajo de enlace entre la ciencia y los educadores ¿qué deberían comprender los docentes acerca de niños, de adolescentes o de universitarios, para llegar mejor a sus alumnos?

Aquí, el proceso a destacar es el de consolidar la memoria. Las personas aprendemos conectando los nuevos aprendizajes con aquello que ya sabemos. De ahí la importancia de que el docente sepa cuál es el conocimiento previo que tenemos sobre lo que nos está enseñando y que contribuya a establecer relaciones de significado entre el conocimiento nuevo y el que el alumno ya tiene en su memoria a largo plazo. Que el maestro ayude al alumno a hacer esas conexiones con tareas específicas es muy relevante porque así es como un saber se consolida a largo plazo.

Por ejemplo, si quiero que aprendas sobre una parte del cerebro que se llama hipocampo, como docente tengo que intentar facilitar esa relación de significado y hablarte, por ejemplo, del alzhéimer, que es algo que ya tienes almacenado. Pues, te digo, entonces, que con esa enfermedad la parte del cerebro que empieza primero a neurodegenerar es el hipocampo. Esa conexión puede ser fundamental.

La neuroplasticidad tiene que ver con los cambios estructurales, bioquímicos y funcionales de los circuitos del cerebro en base a las experiencias que vivimos y a nuestras conductas

¿Cómo se engarzan los mecanismos de aprendizaje y memoria en el cerebro?

Tenemos muchos sistemas de aprendizaje y memoria diferentes. En función del sistema de aprendizaje y memoria que estemos analizando hay unos circuitos cerebrales u otros que intervienen.

Si organizamos la memoria, podemos diferenciar la memoria sensorial de la de trabajo o la de largo plazo, cada una con sus circuitos neuronales. Pero, además, dentro de cada uno de esos circuitos, como puede ser el de la memoria a largo plazo, tenemos estructuras que están detrás del aprendizaje o actuando para la memoria del tipo explícito (con dos subtipos) y otras que sostienen la del tipo implícito, donde se cuentan ocho sistemas diferentes.

¿Cómo se trasladan los hallazgos de la neurociencia y de la psicología a la educación?

Cuando me preguntan qué puedo hacer, la respuesta es otra pregunta: ¿de qué tipo de aprendizaje hablamos?

Porque esto depende de la disciplina: si hablamos de tocar el piano o de aprender ciencias e incluso de recordar una vivencia, por ejemplo, y también del nivel (o la práctica) del que aprende. Cada sistema de aprendizaje y memoria tiene circuitos neuronales específicos. Por lo tanto, aprendemos de forma diferente en cada caso.

¿En todas las personas se activa la misma arquitectura cerebral para una actividad determinada?

Es muy similar. Por ejemplo, para aprender a tocar el piano, la diferencia viene dada por el hecho de que tengas experiencia como intérprete o seas novato. Eso es crucial. En un novato se activan estructuras diferentes que en un experto en un instrumento. Es decir que se activan diferentes circuitos según el nivel de expertise de cada persona. La práctica y el entrenamiento hará que se vayan fortaleciendo y creciendo las conexiones cerebrales de los circuitos de la música. Eso es lo que podemos ver en un cerebro y de igual modo sucede con todos los aprendizajes.

En dar definiciones —o explicaciones sobre un concepto— es algo en lo que puntuamos al nivel más alto en la vida alrededor de los 50-60 años

Entonces ¿el esfuerzo cognitivo es diferente y también las emociones (el miedo, el stress) frente a una experiencia nueva?

Esto es lo que se denominan procesos de neuroplasticidad. La plasticidad cerebral (y neuronal) tiene que ver con los cambios estructurales, bioquímicos y funcionales de los circuitos del cerebro en base a las experiencias que vivimos y a nuestras conductas. Nuestro cerebro cambia y, especialmente, las conexiones entre neuronas se modifican en base a la experiencia, que es la que hace que tengamos más conexiones, más eficientes y más rápidas.

Precisamente, por la importancia de la experiencia en las conexiones neuronales, se habla de la revolución de los seniors ¿cómo opera el paso del tiempo en las funciones cognitivas?

Hay algunas funciones cognitivas que aumentan con la edad, efectivamente, y otras que parecen disminuir. Por ejemplo, en dar definiciones —o explicaciones sobre un concepto— es algo en lo que puntuamos al nivel más alto en la vida alrededor de los 50-60 años. Y, en cambio, hay tareas de memorias de trabajo y de procesamiento de la información (retener muchos números, por ejemplo) en las que puntuamos más alto alrededor de los 20 años.

Con respecto a las lenguas extranjeras ¿cuánto influyen nuestro oído y la formación del aparato fonador en cuestiones como pronunciar palabras de un idioma nuevo?

En el caso de los idiomas pasamos por periodos de sensibilidad en lo que sería la identificación de sonidos. Por empezar, poder identificar todos los sonidos de todos los idiomas del mundo, lo que sería el lenguaje universal, solamente lo podemos hacer durante los dos primeros años de vida (de ahí lo de la lengua materna). Solo de bebés estamos preparados para discriminar todos los sonidos existentes. A partir de ese momento, habrá algunos fonemas que ya no podemos diferenciar, e iremos perdiendo esa habilidad a lo largo de toda la infancia. Se trata de una incapacidad para la discriminación fonética que padecemos los adultos, si no hemos estado expuestos previamente a un idioma.

La especialización de las neuronas en determinados números es un fenómeno que se llama numerosidad. Parece que en el momento de nacer ya tenemos circuitos cerebrales con ciertas capacidades numéricas

Es importante, entonces, que los profesores de idiomas comprendan cuáles son los límites de aprendizaje de los niños y adolescentes.

A partir del idioma al que te expones, el que hablan tus padres, y hasta los 6 o 7 años estamos en un buen momento para aprender idiomas de una manera óptima. A partir de los 7 años y durante el resto de la vida, por supuesto que podemos aprender un idioma nuevo, incluso con 80 o 100 años, aunque cambie el esfuerzo cognitivo. A los 5 años, los niños lo hacen sin esfuerzo.

Sabemos que hay neuronas especializadas en números determinados, por ejemplo, en el tres o en el diez, quizá una ventaja evolutiva frente a los depredadores ¿es eso la numerosidad?

Sí, la especialización de las neuronas en determinados números es un fenómeno que se llama numerosidad. Parece que en el momento de nacer ya tenemos circuitos cerebrales con ciertas capacidades numéricas. De forma innata, hacemos diferencias de cantidades, porque existe un cierto conocimiento matemático de estimaciones. Son como mecanismos precursores de la capacidad matemática y del cálculo. Luego, esos conocimientos van cambiando cuando hacemos tareas de álgebra y cálculos, ya que se activan otras estructuras. En las matemáticas hablaríamos del lóbulo parietal, el lóbulo temporal y también la corteza prefrontal, que alojan los circuitos que participan en álgebra, matemáticas y geometría.

De ahí los daños cognitivos que pueden aparecer tras un golpe o un suceso traumático…

En función de la parte de la corteza que se dañe, se explicarán las lesiones a nivel funcional que la persona va a tener. Sabemos, por ejemplo, que el lóbulo temporal del hemisferio izquierdo es un lóbulo que participa en la comprensión del lenguaje y podemos quedarnos con alteraciones del lenguaje. Si el daño afecta al lóbulo parietal, los déficits tendrán que ver con el cálculo y los procesos atencionales.

También se habla de una comprensión de ciertas estructuras geométricas como algo intuitivo e innato, ya que en algunos pueblos aislados pueden comprender conceptos geométricos a partir de la percepción de puntos, líneas, triángulos…

Sí, parece que los conceptos geométricos tienen un componente muy innato en nuestra especie. Esto se ha investigado con tests en niños o en distintas culturas, y tiene que ver con la capacidad de percibir estructuras geométricas de forma natural. Se las llama intuiciones geométricas.

Lo que llamamos neurociencia no es solamente la investigación donde hay un bioquímico y una molécula que se libera. Eso para el educador tiene poca relevancia: aquí la investigación necesaria parte de la psicología cognitiva y de la psicobiología

¿Qué diría frente a la afirmación “no somos solo cerebro”?

La comunidad científica sostiene que ello implica hablar de lo que llamamos ‘mente’, que equivaldría a separar la mente y nuestra conciencia subjetiva (acerca de nosotros mismos y nuestro alrededor) de lo que serían el cerebro, las hormonas, o sea, el cuerpo. Desde la ciencia sabemos que la mente y la conciencia surgen de la actividad del cerebro. En realidad, nuestra conciencia subjetiva es consecuencia y fruto de la actividad cerebral, que recibe información del entorno y del cuerpo. Con eso, genera nuestra conciencia, nuestros pensamientos, nuestras emociones y determina y decide nuestras conductas.

Finalmente, en educación ¿cómo pueden contribuir a un mismo objetivo la psicología y la psicopedagogía con la neurociencia?

De hecho, lo que llamamos neurociencia no es solamente la investigación donde hay bioquímicos y una molécula que se libera. Eso para el educador tiene poca relevancia. Aquí la investigación necesaria parte de la psicología cognitiva y de la psicobiología, a fin de que los que enseñan comprendan los procesos psicológicos básicos para favorecer los aprendizajes. La psicobiología es la que da la base fisiológica de esos procesos de aprendizaje, de las emociones, de la escritura, del stress, de la vigilia, incluso de las distintas fases del sueño y de los propios sueños.

Fuente: SINC
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