Por: Martha Zapata Galindo
Lateinamerika-Institut, Freie Universitat Berlín-Alemania
Es difícil aproximarse hoy en día al discurso sobre calidad utilizando definiciones claras, pues está relacionado con nuevas ideas regulativas. Estos cambios nos remiten a los procesos de globalización neoliberal y a su impacto sobre diversos aspectos de la educación superior. Torres destaca a tres de ellos: el impacto sobre la economía política del financiamiento educativo; el impacto sobre la vinculación entre educación y trabajo, y el impacto “de un movimiento pro-estándares de excelencia académica internacional, que tiene implicaciones en evaluación, en currículo de educación superior y en formación docente” (Torres, 2010: 23). En lo que se refiere al primer aspecto, la privatización se presenta, según Torres, como la única alternativa a la crisis del financiamiento de la educación. En lo que se refiere a la vinculación entre trabajo y educación, el autor constata una pérdida de la autonomía relativa del campo educativo al intentar supeditar a este a los designios del mercado. Finalmente, observa Torres cómo el modelo de los estándares de calidad educativa ha sido tomado de un modelo empresarial que define la calidad sin partir de la educación (Torres, 2010: 26). Desde esta perspectiva se observa entonces un cambio radical en lo que se refiere a los conceptos centrales en el área de la educación: los conceptos de cantidad, igualdad, Estado y ciencia han sido substituidos por los conceptos de calidad, excelencia, mercado y evaluación (Kuper, 2002: 536).
Según Sebastián Rodríguez Espinar (2001), la calidad tiene una dimensión intrínseca y otra extrínsica. La primera dimensión se refiere al nivel epistemológico de cada disciplina, es decir, el conocimiento independientemente de su adecuación a los estudiantes o programas de estudios. Los únicos que pueden evaluar el nivel epistemológico son evidentemente los expertos de cada disciplina. La dimensión extrínsica se refiere a la reputación, a los recursos, a los resultados, a los contenidos y al valor añadido. Lo que se afirma con este concepto de calidad es la valoración del sistema de educación superior como una cuestión de recursos, de condiciones básicas para la acción pedagógica y para la ejecución de acciones pedagógicas y sus efectos.
Si pensamos desde la educación inclusiva tenemos que cuestionar a esta definición de calidad, tomando como punto de partida las discusiones sobre las desigualdades en la educación. El pensamiento liberal (Dahrendorf,1965) parte de que la igualdad de oportunidades puede alcanzarse cuando se eliminan las barreras económicas, geográficas e institucionales, que impiden, por ejemplo, que los hijos de los trabajadores accedan a la educación superior, y cuando los criterios relativos al rendimiento determinan el éxito en la educación y el estatus se derive de la educación adquirida (Muller y Mayer, 1976: 25).
Esta concepción no considera dos aspectos importantes: en primer lugar no reflexiona acerca de si las capacidades individuales adquiridas a través de la educación dependen también del origen social y tampoco toma en cuenta si en el momento en que se inicia la educación las condiciones de aprendizaje son desiguales, ya que las clases privilegiadas tienen mejores condiciones al empezar el proceso de la educación. Es importante marcar la diferencia que existe entre (igualdad de oportunidades e igualdad de condiciones, así como discutir la relación estrecha que existe entre ambos conceptos y el impacto que esto tiene sobre el acceso, la permanencia y la movilidad dentro de la educación superior. Mientras que la primera se refiere a la probabilidad de acceso que tienen todos los individuos a los bienes sociales de una manera formal, la segunda parte de las condiciones reales que se derivan del posicionamiento de los individuos en el espacio social y que determinan su probabilidad de acceso a los bienes sociales.
Bourdieu y Passeron (1971) determinaron que cuando se habla de la igualdad formal de oportunidades de lo que se está discutiendo es acerca de la ilusión de la igualdad de oportunidades en el sistema educativo. Como las condiciones de aprendizaje y las oportunidades al inicio del proceso educativo no son independientes de la situación socioeconómica de la familia, la igualdad formal de oportunidades supone un alto grado de desigualdad de oportunidades entre las clases (Muller y Mayer, 1976: 26.27). Como las características de los individuos dentro del sistema educativo en las que basan los criterios de selección están relacionados con la situación socioeconómica de la familia, entonces se observa que al pasar de un nivel educativo a otro se refuerza cada vez más la desigualdad en relación al origen social. Esta es la razón por la que también Rolf Becker, apoyándose en Coleman (1968) afirma: que la demanda (política) de igualdad de oportunidades es utópica y “Equality of educational oportunities” es un concepto equivocado y engañoso – equivocado porque establece una relación estrecha entre la igualdad de oportunidades y la oportunidad de aprendizaje y engañoso porque la igualdad de oportunidades es inalcanzable debido a la distribución desigual existente de los recursos socioeconómicos. Por eso es que no se trata de la igualdad de oportunidades, sino más bien de la reducción de las desigualdades de oportunidades (Becker 2011:90).
Con esto queda claro que las oportunidades desiguales de aprendizaje generan un tipo de desigualdad de oportunidades que no depende del rendimiento individual ni de las posibilidades de rendimiento. Es importante señalar que tanto las condiciones que están presentes al inicio de los procesos educativos como las condiciones de acceso son desiguales y contribuyen a reproducir las desigualdades (Becker 2011: 90).
Por otra parte, tanto Becker (2011) como Alcántara (2010) observan la importancia que tiene analizar en este contexto el papel de las universidades como instituciones para el ascenso y la movilidad social. Es interesante que aun cuando los desarrollos regionales e históricos tanto en América Latina como en Europa son sumamente distintos y heterogéneos, convergen en una tendencia: las universidades o no han cumplido nunca con la función de generar condiciones de posibilidad para el ascenso social o si lo hicieron en algún momento de su historia, ya dejaron de hacerlo hoy en día. En el caso de los países europeos, en especial el caso alemán, la educación superior significaba para la mayoría de los estudiantes un ascenso social, ya que la mayoría de ellos provenían de familias sin educación superior. Esta situación cambió a mediados de los años noventa, cuando por primera vez se constató que había más estudiantes de familias de académicos en las universidades. Esto significa que en Alemania la educación superior se está convirtiendo en un espacio intergeneracional para conservar el estatus (Muller et al. 2011: 305). En la medida que los padres de los estudiantes futuros hayan adquirido certificados en la educación superior, los que seguirán teniendo acceso mayoritario a las universidades serán los hijos provenientes de familias de académicos y serán los que se beneficiarán de la expansión de las matrículas universitarias (Muller et al. 2011: 306).
En el caso de América Latina se ha acentuado mucho el papel de la educación superior no solo para el ascenso social de los actores sociales, sino también para el desarrollo económico y social de la región. En el caso de México, Alcántara constata, por ejemplo, que a pesar de la gran expansión en la cobertura de las matrículas de la educación superior que se dio durante la segunda mitad del sigo XX, que la universidad “ha dejado de ser el vehículo de movilidad social por excelencia para las capas medias y bajas de la población” (Alcántara 2010: 168). Por otra parte, se constata también aquí la tendencia de convertir los espacios universitarios en espacios de reproducción de las clases medias, algo que excluiría la función de estas instituciones como espacios de movilidad social para los grupos más vulnerables de la sociedad. Barbosa constata para el caso de Brasil: A forcada clase media e sua caapcidade para controlar o sistema de énsino, seja através de presso es políticas diretas seja a través de sua actuacao da escola. O estudo das relacoes entre origem e destino sociais e o peso da mediacaoda instituicao escolar constituem o cerne dos estudos de estratificacao social e fundamentam a compreensao das relacoes entre a educacao superior e a producao da desiguadade social (Baorbosa 2014: 65).
Tanto en el caso de Brasil como de otros países de América Latina no se ha logrado incluir a los grupos vulnerables de la sociedad en la educación superior por al misma razón que en algunos países de Europa hoy en día el espacio universitario ha perdido su significado para la movilidad social. Y lo que es más grave: tampoco se ha logrado ni en Europa ni en América Latina cambiar las estructuras de desigualdad social, en especial las estructuras de case, a través de la educación.
NOTA: Este artículo fue tomado del libro «Calidad de la Educación Superior y Género», presentado el jueves 3 de diciembre de 2015 en la FLACSO, Sede Ecuador.