Por: Marha Zapata Galindo
Lateinamerika-Institut, Freie Univesitat Berlín-Alemania

La distribución de los bienes y las posiciones en el sistema educativo son producto, siguiendo al imaginario social dominante, de la igualdad de oportunidades según el principio de rendimiento, con lo cual se legitima la dimensión y la estructura de la desigualdad en la educación (Hadajar 2008). Según esto, el acceso a la educación y la adquisición de esta se da solo a través del principio meritocrático como mecanismo legítimo para la distribución de los recursos materiales simbólicos. En una sociedad meritocrática se sustituye a la división social por clases por una división social que se basa en el rendimiento individual. Becker 2011):

Las tres premisas de la meritocracia son: 1. Las mejores posiciones están destinadas para aquellos actores sociales que poseen las mejores competencias o facultades (performance); 2. Las oportunidades para obtener la educación dependen exclusivamente del talento; 3. El criterio del rendimiento es la base para todo tipo de selección dentro de la sociedad y como argumento de legitimación para las desigualdades sociales (Becker 2011: 43).

En la base de esta idea de meritocracia se encuentra la ideología de la libertad individual y la de la igualdad de oportunidades, que no considera relevantes los procesos en la educación y los resultados de esta, sino más bien facultades cognitivas como la inteligencia, los conocimientos, las competencias, etc., o la obtención de certificados o calificaciones, así como algunos rasgos distintivos de la personalidad individual (Becker 2011: 39).

No solo los trabajos de Bourdieu y Passeron (1971,2000) sino también autores como Becker y Hadjar (2011) y Solga et al (2009) han criticado los mecanismos para justificar la desigualdad social que están a la base de la idea de meritocracia. En primer lugar, se parte de la naturalización de la desigualdad social al derivar el éxito en la educación de la inteligencia biológica y los grados de talento. Desde una perspectiva biologista, la educación ni siquiera puede ser adquirida, ya que depende de condiciones genéticas que la determinan.Por eso es que Solga cuestiona las razones que están detrás de la idea de la educación como bien que solo se puede adquirir a través del talento y el esfuerzo. Si fuera así entonces el esfuerzo sería el criterio para la selección y no el talento heredado (Solga, 2005: 23). Desde una perspectiva crítica sociológica no es posible aceptar la naturalización de los certificados de educación, ya que se trata de construcciones histórico-culturales. Sin embargo, es muy común que cuando se borran las estructuras institucionalizadas que producen y estabilizan las barreras para acceder a la educación que se crea en la ilusión de que los triunfadores en el concurso por la educación se merecen su victoria, mientras que los perdedores, aun cuando tuvieron las mismas oportunidades, no hicieron uso de estas. En segundo lugar, los críticos de la idea de meritocracia consideran que acentuando el rendimiento y la inteligencia para adquirir la educación se justifica el mito de que el talento puede ser medido de una forma exacta.

Otra dimensión que Becker y Hadjar (2011:52) critican se refiere a la presentación de las desigualdades en la educación como una necesidad funcional de la sociedad. Con esto, lo único que se articula es que las diferencias en las recompensas sirven no solo para jerarquizar a las profesiones y a lo diferentes niveles de educación, sino también para motivar a los actores sociales para la competencia por el acceso a la educación.

Una tercera dimensión que se cuestiona es la necesidad de contar con procesos educativos estructurados y organizados, y sus correspondientes certificados que funcionan como marcadores de calificación y competencias. La certificación de competencias va acompañada de procesos de racionalización y legitimación a través de codificaciones que pueden ser comprobadas de una forma intersubjetiva y son resultado de procesos burocráticos en los que, como señala Solga, “ya no se trata de la educación misma, sino de la certificación de las competencias adquiridas en los procesos institucionalizados y también acreditados de educación” (Solga, 2005:27). La legitimación dentro de estos contextos formalizados garantiza la validez y la eficacia de la asignación de la educación como recurso individual y desigual, pero sin necesidad de atender a los procesos para acceder y obtener la educación en el sentido de la justicia de oportunidades sino solamente orientado hacia el resultado de la educación.

La cuarta dimensión que muestra las inconsistencias lógicas dentro de la idea de la meritocracia se refiere a la definición individua y no categorial de la desigualdad. Las desigualdades existentes son justificadas a través de criterios de rendimiento universales, sin tomar en consideración criterios particularistas como se hace en las definiciones categoriales de desigualdad que consideran el origen social, el sexo, la edad, etc. Así, las desigualdades según el rendimiento se convierten en un problema de optimación y los riesgos estructurales se convierten en responsabilidad y decisión individual.

Los resultados de la investigación sociológica en el terreno de la educación en Alemania han mostrado que no solo el origen social sigue siendo determinante para poder acceder al campo de la educación superior, sino también la posesión de capital social y cultural. Por eso la investigación sobre las desigualdades sociales en al educación superior se orienta hoy en día menos a las leyendas o mitos de la meritocracia y más hacia la pregunta de quién dependiendo de qué condiciones logra tener éxito en el acceso, la permanencia y la movilidad en la educación superior, mientras que quién bajo determinadas condiciones no lo logra (Büchner, 2003: 15)

Nota del Director:

Este artículo fue tomado del libro «Calidad de la educación superior y género», presentado por el CEAACES el jueves 03 de diciembre de 2015 en el Hemiciclo de la FLACSO. Esta publicación recoge las intervenciones de académicas y académicos nacionales e internacionales que, en el mes de junio de 2014, participaron en el Seminario Internacional Calidad de la Educación Superior y Género, donde expusieron sus análisis sobre las desigualdades de género que se han perpetuado en los espacios universitarios en ámbitos como el acceso, el control de los espacios de decisión, la gestión del talento humano, los contenidos curriculares e incluso diversas manifestaciones de la violencia de género en su interior.

El objetivo de este libro es difundir el conocimiento generado en torno a las experiencias y propuestas dirigidas a transformar las relaciones de género en la educación superior hacia la igualdad de derechos y oportunidades, como elemento fundamental del mejoramiento de la calidad de desempeño de las universidades.