Por: Francesc Pedró

Director, Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC-UNESCO)

El peligro primordial es que las desigualdades en el aprendizaje se amplíen, aumente la marginación y los estudiantes más desfavorecidos se vean imposibilitados de proseguir sus estudios; por eso, las respuestas estatales deben asegurar la continuidad formativa y garantizar la equidad.

El cierre masivo de las instituciones de educación superior (IES) a causa de la pandemia ha dejado en América Latina y el Caribe a casi 24 millones de estudiantes y a 1,4 millones de docentes –más del 98 % de esta población en la región– sin poder encontrarse en sus aulas, y ya es evidente que después de casi cuatro meses la pandemia está teniendo graves efectos sobre el sector de la educación, y concretamente sobre la educación superior.

Para contrarrestarlos, tanto los Gobiernos como las propias instituciones han puesto en práctica un gran abanico de medidas que cubren, con distinta intensidad, desde la conectividad a la asistencia financiera hasta el apoyo pedagógico y socioemocional.

Parece que ahora ha llegado el momento de preguntarse cómo planificar el día después de la pandemia, y cómo hacerlo con realismo político, huyendo de maximalismos y al mismo tiempo con una gran flexibilidad ante una multiplicidad de escenarios que se irán abriendo en función de la evolución del frente sanitario.

Así como la emergencia cogió desprevenido a todo el sector, falto de planes de contingencia ante una crisis de semejante magnitud, ahora no hay excusa para no planificar la reapertura de manera adecuada, aunque no se conozca a ciencia cierta cuándo se podrán reabrir los campus.

Con el objetivo de facilitar esta reflexión, desde el Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (iesalc) de la Unesco, sugerimos partir de tres grandes principios:

1. La prioridad debe ser asegurar el derecho a la educación superior de todas las personas en un marco de igualdad de oportunidades y de no-discriminación, y por consiguiente todas las decisiones políticas que afecten directa o indirectamente al sector deberían estar presididas por este derecho. La responsabilidad de asegurar que este se garantice recae en los Estados, los cuales deben generar marcos regulatorios, de financiamiento y de incentivos adecuados, además de impulsar y apoyar programas e iniciativas inclusivas, pertinentes, suficientes y de calidad. En particular, es responsabilidad del Estado generar un entorno político que, respetando la autonomía de las instituciones, sea propicio a una salida de la crisis que garantice la seguridad sanitaria al tiempo que optimiza las condiciones para que las instituciones avancen en calidad y equidad.

2. No dejar a ningún estudiante atrás, en línea con el propósito principal de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas. La crisis impacta en distinto grado a los diferentes perfiles de estudiantes, pero es innegable que profundiza las desigualdades existentes y tiende a transformar las brechas en fracturas irreparables. Es prioritario atender las necesidades no solo pedagógicas y económicas, sino también las socioemocionales de aquellos estudiantes que, por sus características personales o socioeconómicas, puedan haber tenido, o tengan, mayores dificultades para continuar su formación en modalidades no tradicionales.

3. Extraer todas las lecciones del experimento involuntario pero universal que está siendo la educación a distancia de emergencia. Una porción muy importante del profesorado universitario ha pasado de la noche a la mañana, de satanizar o menospreciar todo lo relacionado con la tecnología educativa, a depender de ella para garantizar la continuidad pedagógica.

Como instituciones dedicadas también a la investigación, las universidades que ven en esta crisis una oportunidad, están recopilando evidencias acerca de lo que está funcionando y lo que no, y por qué, para así volcarse, cuando la emergencia haya pasado, a optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje para mejorar los logros de los estudiantes, tanto en calidad como, ahora más que nunca, en equidad.

HACIA UN MODELO HÍBRIDO DE ENSEÑANZA

Aunque la incertidumbre todavía planea en el horizonte, parece claro que la reapertura no significará la vuelta a la normalidad docente e investigativa tal y como se vivía hasta febrero pasado, ni tampoco será abrupta como lo fue la clausura. Partiendo del ejemplo de lo que ya está sucediendo en Asia y en Europa, parece plausible imaginar que la reapertura se hará con estrictas medidas sanitarias que se traducirán en grupos de estudiantes más reducidos en las aulas y menos clases presenciales por grupo.

En definitiva, lo más probable es que las formas de enseñanza y aprendizaje que han empezado como fórmulas de emergencia para garantizar la continuidad pedagógica evolucionen y se consoliden ya desde la reapertura como parte del modelo híbrido con el que habrá que convivir de momento, y que tal vez se convierta en la nueva normalidad pedagógica.

Desde el Instituto también hemos insistido –a través de nuestros informes y publicaciones sobre el impacto del covid-19– en la educación superior, en la necesidad de dedicar muchos esfuerzos a la recuperación de aquellos estudiantes que, previsiblemente, se habrán quedado por el camino por razones económicas, en primer lugar; infortunadamente también habrá estudiantes que no volverán por causa de su desafección con respecto a unas propuestas pedagógicas durante la situación de emergencia que, a pesar de ser la única solución disponible, pueden haber frustrado su interés por continuar los estudios.

PRESENCIALIDAD, VERDADERA EXPERIENCIA UNIVERSITARIA

Es importante que las universidades diseñen cuanto antes dispositivos para diagnosticar las pérdidas con las que se saldará esta crisis, y al mismo tiempo las estrategias reparadoras para garantizar que la vuelta a las aulas ofrezca oportunidades de recuperación de las pérdidas de aprendizaje que pueden haber sido dramáticas precisamente en los estudiantes ya más vulnerables en condiciones normales.

Por encima de todo, una buena universidad no solo brinda oportunidades de aprendizaje a sus estudiantes, sino que, más en general, ofrece una experiencia vital que terminará marcando sus vidas y la forma como encararán su contribución al desarrollo social, cultural, científico y económico de sus países. Esta experiencia es, ciertamente, vehiculada por los procesos de enseñanza y aprendizaje, pero tiene otras dimensiones igualmente importantes más allá de las estrictamente académicas: las sociales, culturales y políticas.

En el Instituto estamos convencidos de que, aunque la mayor parte de los debates actuales se centren sobre hasta qué punto la pandemia traerá consigo una mayor hibridación de los procesos de enseñanza y aprendizaje en las universidades, esto no debería desviar la atención acerca de cuál es la misión última de una universidad: brindar un aprendizaje vital único a cada estudiante que le transformará como persona y ciudadano.

Ojalá nuestras metodologías pedagógicas mejoren gracias a los aportes de la tecnología, y con ello los resultados de aprendizaje. Pero el objetivo debe ser recuperar la verdadera experiencia universitaria que gira alrededor de la presencialidad y de la convivencia en un espacio colectivo compartido; una que, ciertamente, puede verse maximizada gracias a la tecnología, pero que nunca deberíamos querer reducir por principio. No podemos robarles a las jóvenes generaciones el derecho de tener esta oportunidad en su integridad. Eso sí, trabajemos desde ahora para ofrecérsela, cuando las condiciones sanitarias lo permitan, significativamente mejorada. La misión última de una universidad es brindar un aprendizaje vital único a cada estudiante, que lo transformará como persona y ciudadano.

Por: Francesc Pedró
Director de UNESCO-IESALC

Como en todo el mundo, la educación superior a distancia en América Latina lleva más de una década sujeta a una transformación de la oferta y, en parte por ello, a un incremento espectacular de la demanda. En la transformación de la oferta el papel de la tecnología está siendo crucial no solo por las oportunidades que ofrece para mejorar la flexibilidad, la personalización, el seguimiento y el apoyo al estudiante, sino porque también conlleva la desaparición de las fronteras geográficas y la emergencia de un mercado global de la educación superior a distancia que ofrece aun mayores oportunidades de elección para los estudiantes.

En efecto, quien tiene acceso a Internet tiene potencialmente acceso a cualquier oferta de educación superior a distancia, independientemente de dónde se origine. La cuestión es cómo, en el deseo de proteger los derechos y los intereses de los beneficiarios y, en última instancia, del país, se puede regular la calidad de una actividad que, por su propia naturaleza, elude con frecuencia los marcos regulatorios nacionales.

De hecho, el aseguramiento de la calidad de la educación a distancia siempre ha sido problemática en todo el mundo. Sus especificidades metodológicas exigen mecanismos de aseguramiento distintos de los que se emplean habitualmente en la educación superior tradicional, básicamente en todo lo relacionado con los procesos y, en particular, con la evaluación de los aprendizajes, o, por lo menos, con adaptaciones sustanciales. A esto se añade el hecho de que ni en América Latina ni en ninguna otra región la educación superior a distancia es patrimonio de instituciones especializadas, como lo era unas décadas atrás. Prácticamente todas las universidades públicas y un buen número de las privadas disponen de una oferta a distancia de mayor o menor entidad y, cada vez con más frecuencia, de ofertas híbridas que combinan componentes de educación a distancia con otros de presencialidad.

Algunos países de la región han optado por regular el aseguramiento de la calidad en función de las distintas modalidades, dando por descontado que en la oferta formativa de una universidad caben, de hecho, multitud de ellas. Los casos de Argentina, Colombia o Perú son paradigmáticos en este sentido. Se trata, con frecuencia, de regulaciones que emanan del Estado y, en menor medida, de las agencias especializadas. Pero, inevitablemente, cuanto más detalladas sean estas regulaciones mayor será la frecuencia con que deberán ser revisadas para adaptarse a un entorno cada vez más cambiante. Baste pensar, por ejemplo, en la creciente utilización de bots, de las métricas de aprendizaje y de aplicaciones que sacan partido de la inteligencia artificial para imaginar que, bien pronto, algunas tareas que las regulaciones actuales presuponen que son realizadas por personal académico, cuyas cualificaciones mínimas y condiciones de trabajo prescriben, dejen de serlo para ser desarrolladas por medio de soluciones tecnológicas. En este sentido, los reguladores, gobiernos y agencias, deberían recordar que hoy en día la educación superior a distancia puede ser un motor de innovación del conjunto del sistema universitario a condición de que las regulaciones oficiales no la ahoguen.

A este desafío de regular una actividad abocada a la innovación se añade otro aun más complejo: el de la regulación de la educación superior a distancia transfronteriza o global. Si el usuario puede salir a un mercado global en el que puede encontrar una oferta mejor adaptada a sus necesidades, expectativas y capacidades, lo hará sin duda. Dejando de lado las profesiones reguladas, en las que inevitablemente habrá que cumplir con la legislación nacional en el caso de querer colegiarse o ejercer, el resto de la oferta formativa, en particular de posgrado, puede ser considerada líquida a efectos regulatorios, es decir, prácticamente inasible. La única fórmula que beneficiaría a todos sigue sin ser apropiadamente explorada: los convenios internacionales. Los que la UNESCO acaba de promover tanto a escala global como regional en materia de reconocimiento de titulaciones de educación superior ofrecen una puerta abierta a consensos multilaterales en este sentido.

Pero estos consensos solo tendrán éxito si se basan en dos criterios: la transparencia de la información y la confianza mutua. La transparencia debe traducirse en que las regulaciones nacionales del país desde el que se emite la oferta obliguen a las instituciones a declarar siempre si ellas mismas o sus programas están oficialmente licenciados o acreditados por la autoridad nacional competente; de esta forma, el usuario potencial de cualquier otro país podrá tener la seguridad que se enfrenta a una oferta regulada en origen.

Por otra parte, la confianza mutua entre países en este ámbito solo se consigue promoviendo los intercambios entre las autoridades reguladoras, tal vez, si la región así lo deseara, en aras de marcos compartidos. El Instituto Internacional la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC) trabaja, precisamente, en esta línea para facilitar que a través de un mejor conocimiento de los marcos y las actividades de regulación se promueva la confianza entre los Estados miembro y, al hacerlo, se protejan mejor los intereses y los derechos de la ciudadanía en materia de educación superior.

NOTA: Francesc Pedró, director de UNESCO-IESALC ofrece este texto extraído del Informe sobre el estado de la evaluación externa de la calidad en las universidades españolas 2018, editado por El Observatorio de la calidad del sistema español de universidades de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA)