Organizado por la Universidad Técnica de Ambato y con el auspicio del CONESUP y FUNDACYT,  se realizó del 30 de noviembre al 2 de diciembre de 2005, el Primer Encuentro Internacional de Formación por Competencias, con la participación de conferencistas de España, México, Chile, Argentina, Colombia, Cuba y Ecuador. Ese encuentro fue la base para que varias universidades del país estén ahora trabajando con ese modelo educativo. Por ser de interés, EcuadorUniversitario.Com publica un amplio reportaje  de lo que fue este evento académico.

Los conferencistas que hablaron sobre el tema fueron:

El Dr. José Luis Iriarte, Vicerrector Académico de la Universidad Pública de Navarra, el Dr. Carlos Andradas Heranz, Vicerrector de la Universidad Complutense de Madrid, el Ing. José Luis Berné Valero, Vicerrector de Ordenación Académica de la Universidad Politécnica de Valencia, la Dra. María José Pinillos Costa, Docente de la Universidad Rey Juan Carlos, el Dr. Carlos Cienfuegos Alvarado, de la Universidad Tecnológica de México, el Dr. Pablo Beneitone, de la Universidad Argentina, profesor de la Universidad de Deusto y Coordinador del Proyecto Tuning-América Latina, el Dr. Gonzalo Morales Gómez, de nacionalidad colombiana, Consultor asesor de instituciones educativas de Latinoamérica, el Dr. Antonio González Griego, del Instituto Superior de Ciencias Médicas de la Habana, el Dr. Galo Naranjo López, Vicerrector Académico de la UTA. El Ing. René Labraña Larrondo, de la Universidad Mariano Egaña de Chile, no alcanzó a llegar a Ambato, empero envió su conferencia.

Participantes

Representantes de instituciones de educación media y superior, autoridades educacionales, expertos en gestión educativa, empresarios, industriales, miembros de las cámaras de la producción y estudiantes universitarios.

El Ing. MSc. Luis Amoroso Mora, Rector de la Universidad Técnica de Ambato, expresó la más cordial bienvenida a los conferencistas, a las instituciones auspiciantes del evento académico, a los participantes, a los señores rectores de las  universidades del país, a los destacados catedráticos universitarios autores de valiosas ponencias, a los señores decanos y subdecanos del Alma Máter ambateña, así como a su personal docente, administrativo y a sus estudiantes.

“El régimen académico está sustentado en una formación por competencias”.

En la inauguración, el Ing, Vinício Baquero, en ese entonces Presidente del CONESUP, dijo:» La universidad ecuatoriana  ha considerado que no debe limitarse a responder a las necesidades laborales o profesionales, desde una visión económica y productiva, sino que debe potenciar dichas necesidades desde la perspectiva de las necesidades del país, y debe considerar, primordialmente, el desarrollo de competencias académicas, culturales y cívicas, en función del mejoramiento permanente de la propia persona, de la propia universidad y de nuestra democracia, para el beneficio del país y de su gente.

El régimen académico está sustentado en una formación por competencias. No es solo cuestión de establecer normas jurídicas o implementar un reglamento académico para que cambie el país».

Al dar sus puntos de vista sobre la importancia actual de los temas a tratarse en el evento, destacó que la educación superior ecuatoriana viene trabajando en convenio con la Comunidad Europea en el proyecto de estandarización académica que se inició en Europa para permitir que la educación superior tenga el mismo estándar y una misma forma de trabajo.

Mencionó que las universidades ecuatorianas han coincidido en sus análisis y en sus esfuerzos de cambio y han considerado oportuno y conveniente conciliar sus propios estudios con las experiencias europeas más avanzadas, adaptando a nuestra realidad la metodología probada y aplicada por el Proyecto Tuning, al cual se han adherido, constituyendo el CONESUP el Centro Nacional de este Proyecto para la República del Ecuador, en el marco de una coordinación regional sobre la materia, con universidades de 18 países de América Latina. Con esto, la Universidad Ecuatoriana ya se encuentra enfrentando el reto de la Educación por Competencias, a fin de formar el nuevo tipo de ciudadanos, académicos y profesionales que requiere el país.

Se trata, dijo, de formar un nuevo tipo de profesionales polivalentes, ya que se difuminaron los límites y ámbitos de las profesiones tradicionales y se ha considerado inviable crear nuevas profesiones para cada nueva necesidad que surge y cambia día a día. En suma, no interesa que el estudiante aprenda, sino que adquiera competencias, que adquiera habilidades, destrezas y sepa qué puede hacer en su vida profesional.

Destacó que los resultados que arroje el Encuentro de Ambato, permitirán continuar con el cambio que necesita la educación superior ecuatoriana, por tanto felicitó la iniciativa de las máximas autoridades de la UTA

Explicó que el Proyecto Tuning de las universidades de la Comunidad Europea ha desarrollado un sistema de educación por competencias, centrado en los efectivos resultados del aprendizaje, el cual brinda a la sociedad en general, y a los empleadores en particular, entre otros aspectos, información confiable sobre lo que significa y aporta –en la práctica- cada formación y titulación y, además, establece claras regulaciones sobre los créditos, para ser utilizados como una “especie de moneda común”, tendiente a facilitar la movilidad estudiantil y profesional, y el reconocimiento académico en materia de estudios y titulaciones.

Informó que estudios de especialistas muy serios han establecido que lo que permite la obtención del éxito laboral y profesional de una persona es lo que ella es capaz de lograr sobre la base de un conjunto de características de su accionar efectivo, vinculadas a sus conocimientos , actitudes, habilidades y valores, características a las que se les ha denominado COMPETENCIAS, entendidas como factores que determinan su idoneidad para hacer algo.

Agregó que el conjunto dinámico de atributos que califican a una persona como “competente”, son las competencias científico-técnicas, competencias psicológicas, competencias de gestión y competencias éticas, las cuales, en su fase de desarrollo, se las engloba bajo el nombre genérico de competencias académicas; y cuando se las requiere o evalúa en el mundo del trabajo se las conoce como competencias laborales o competencias profesionales.

Por tanto, subrayó, un profesional, para ser tal, no sólo debe saber cómo actuar, lo que supone la adquisición, comprensión y aplicación de conocimientos, que configuran sus competencias científico-técnicas; sino que también debe, necesariamente, y gracias a su formación, querer actuar, para lo cual debe poseer actitudes conocidas como competencias psicológicas; poder actuar, lo que implica ha desarrollado habilidades denominadas competencias de gestión; y saber ser, es decir que ha aprendido casuísticamente y se ha impuesto actuar según una serie de valores conocidos como competencias éticas.

Frente a esta nueva comprensión de la realidad, el sector empresarial más avanzado a nivel mundial, respondió de inmediato y desarrolló distintas metodologías de administración, especialmente de personal, que configuraron los modelos de gestión por competencias, los cuales, entre sus diversos componentes, han definido estándares de competencias, y han otorgado, por su logro, certificados de competencias que, en muchas ocasiones, han llegado a ser tan o más valorados que los títulos profesionales.

En este contexto, universidades de las más importantes a nivel mundial, fruto de sus propias investigaciones, pero también a fin de enfrentar las opciones de capacitación de las empresas más modernas, comenzaron a replantear sus sistemas académicos, a reconocer y acreditar conocimientos adquiridos mediante la experiencia, a propiciar formaciones basadas en currículos flexibles, centrados en habilidades críticas y manejo de información cambiante, pues, como afirman Rojas y Rock, “En la sociedad del conocimiento hay más información fuera del cerebro del profesor que dentro”.

Nuevos paradigmas

Uno de los nuevos paradigmas vigentes en el mundo académico es aprender a aprender. El Ing. Vinicio Baquero recordó que en el siglo XIX se duplicó el conocimiento científico de la humanidad y en los primeros cuarenta años del siglo XX volvió a duplicarse. Actualmente el conocimiento se duplica cada 5 años y cada 10 años. Otras disciplinas se duplican cada seis meses. Ahora, los cambios son vertiginosos y se suceden día a día, minuto a minuto; el sector empresarial ha debido diversificarse y adaptarse constantemente so pena de sucumbir ante la tenaz competencia que supone la globalización. Esto quiere decir que por más que el Ecuador estuviera a la vanguardia en el desarrollo científico, un estudiante que salga de la Universidad, en seis meses conocería apenas la mitad de lo que debería conocer. Entonces, no es tan importante lo que él aprende en las aulas sino que éste tenga la capacidad de continuar aprendiendo durante toda su vida, enfatizó el Ing. Vinicio Baquero.

Otro paradigma que apareció en París, en 1998, dijo, es el concepto de aprender a emprender, que rompió muchos tabúes, porque tenemos que entender el emprendimiento no como formación de empresas sino mantener la capacidad creativa de los seres humanos para tener una visión amplia y caminar hacia metas nuevas. Es esto lo que se debe dar en la educación superior, la que no puede perder la capacidad de entendimiento sin importar que trabajemos en el sector público o privado. Tenemos, subrayó, que ser emprendedores, tomar nuevas iniciativas, construir y enfrentar el futuro, con habilidades y destrezas, siendo creativos y constructores.

Finalmente, habló de la pertinencia, el trabajo íntimo con la colectividad, como el tercer paradigma que es fundamental poner en práctica. Sintetizó señalando que el problema fundamental de la educación superior en el Ecuador consiste fundamentalmente en la falta de pertinencia, calidad e investigación científica de la educación superior, en función de las necesidades científico-tecnológicas del país y de sus sectores productivos y limitada competitividad laboral de los profesionales, y falta de compromiso ético y cívico de los mismos, todo lo cual frena el desarrollo nacional encaminado al mejoramiento de las condiciones de vida de la población.

«La universidad Técnica de Ambato plantea una comunidad planetaria”

Al inaugurar el evento, el Ing. M Sc. Luis Amoroso Mora, Rector de la Universidad Técnica de Ambato dijo que este Encuentro Internacional de Formación por Competencias tiene el propósito de reivindicar al ser humano en su derecho a un desarrollo integral y armónico, autogestionario de su proyecto ético de vida comprometido con la sociedad, y aspirante a ser un profesional idóneo en el contexto.

En una sociedad inequitativa como la nuestra, de privilegios para un reducido sector y de privaciones para las mayorías, subrayó, la Universidad Técnica de Ambato plantea una comunidad planetaria en la que todos trabajen para todos, que la globalización signifique solidaridad tanto en la participación activa y consensuada en proyectos para solucionar los problemas de diverso orden que agobian a la humanidad, como en la distribución equitativa de los beneficios alcanzados.

Nuestra Universidad, subrayó, rechaza los personalismos, a los que se sienten predestinados para gobernar el país, los intereses partidistas; a la vez que propugna que de las competencias generadoras de rivalidad se llegue a las competencias, sin distingos de ninguna índole.

Destacó que la Educación Superior en el Ecuador seguirá trabajando decididamente por el cambio que requiere la época de incertidumbres que vivimos, reemplazará los viejos moldes instruccionales por marcos conceptuales y modelos pedagógicos para responder con éxito a la complejidad política, económica, social, educativa y cultural.

Enfatizó que las propuestas de enfoques de formación por competencias, modelos pedagógicos, guías de diseño curricular, estrategias metodológicas de enseñanza aprendizaje y de evaluación potenciarán a la universidad ecuatoriana en el cumplimiento de la misión que le ha confiado la sociedad y en la creación de un futuro digno de las nuevas generaciones.

Este Primer Encuentro Internacional de Formación por Competencias, imprimirá un rumbo promisorio a la educación dignificadota del hombre ecuatoriano, puntualizó.

Resúmenes de las conferencias

Al hablar acerca de un nuevo enfoque de la formación universitaria por competencias en consonancia con la creación del espacio único europeo, el Dr. José Luis Iriarte, Vicerrector de Relaciones Internacionales de la Universidad Pública de Navarra (España), manifestó:

La incorporación de nuestro sistema universitario al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha dado lugar a la realización de un buen número de experiencias centradas, en muchos casos, en la nueva estructura de las enseñanzas (graduado-master-doctorado), la evolución del crédito español al europeo (ECTS), los contenidos de los nuevos planes de estudio, la financiación del cambio, etc.

Que dicha temática es objeto de interés creciente lo demuestra el notable incremento de las publicaciones dedicadas al tema en los tres últimos años, así como el hecho de que las universidades estén incrementando notablemente las convocatorias centradas en este tema, así como el hecho de que el propio Ministerio de Educación y Ciencia haya abierto en sus convocatorias del 2003 y 2004 realizadas por la Secretaría de Estado de Universidades e Investigación, un espacio para el estudio de esta temática, denominado El Sistema Universitario Español y el proceso de convergencia europea: implicaciones y consecuencias.

Los cambios que caracterizan al nuevo escenario deberán considerar que la enseñanza del profesorado tendrá que centrarse más en la formación general del estudiante y en el desarrollo de sus competencias, habilidades y destrezas para la práctica profesional, que en la adquisición de información, muchas veces descontextualizada… Según el proyecto TUNING, el estudiante egresado deberá tener capacidades de síntesis y análisis, iniciativa, resolución de problemas, gestión de la información, trabajo en equipo, organización/planificación, entre otras.

Ante estos cambios, la clave se encuentra en un profesorado adecuadamente preparado y con una buena comprensión de su labor docente. Esta labor se fundamenta, entre otras, en un adecuado diseño y planificación de su actividad docente acorde con las características señaladas; el diseño y la planificación se sustancian en la preparación de Planes Docentes que permiten registrar por escrito y por adelantado la declaración de intenciones del profesorado, respecto a los logros, la metodología, las actividades, la evaluación, etc…

A nivel Macro (nivel de gobiernos, instituciones, centros, etc…), se han planteado con la declaración de Bolonia en 1999, una serie de cambios globales para la armonización de los sistemas educativos europeos. A nivel micro (nivel de profesor a pie) se están planteando una serie de cambios en la docencia.

Cada uno de estos aspectos está estudiado con detalle en la literatura existente. Y estos realmente no son los únicos puntos en los que se está trabajando, ya que hay otras dos cuestiones que consideramos cruciales encima de la mesa, por un lado el coste económico de todo este proceso, y por otro el impacto de la convergencia en el mundo del trabajo y en la propia sociedad. En este último caso, puede haber problemas en cuanto a la empleabilidad de los egresados si el mundo empresarial no participa en todo este proceso, o en el caso de la sociedad puede haber problemas de integración o convivencia sin discriminación de las antiguas titulaciones con las nuevas.

Si analizamos todos estos aspectos (que son solo una parte de los que hay que analizar e ir resolviendo), se puede entender que la problemática en la construcción del EEES es que por un lado existen diferentes y variados procesos involucrados en la Convergencia, y que por otro lado estos procesos implican a diferentes y variados agentes. El reto está en que hay que poner en marcha todos estos procesos con sus agentes implicados (casi todos lo están en mayor o menor medida), hay que coordinarlos entre sí (tanto agentes como procesos) y al final, todos, deben «converger» en la Convergencia Europea, valga la redundancia.

Sin duda, avanzar en todos estos Procesos contando con todos los Agentes está suponiendo un esfuerzo importante y conlleva una profunda reflexión sobre el funcionamiento de la Universidad a todos los niveles.

A modo de ejemplo ilustrativo y sin ser de ninguna manera exhaustivos podemos enumerar algunos de los agentes/procesos mencionados.

Algunos de los Agentes implicados pueden ser:

• Profesores, grupo de profesores, titulación y coordinador de titulación, centro/facultad/ departamento

• PAS

• Alumnos actuales

• Alumnos futuros: Centros secundaria

• Gobierno

• Sociedad

Algunos de las combinaciones Procesos/agentes serían:

• Para un profesor: organización de sus asignaturas

• Para un grupo de profesores de materias afines: diseñar un itinerario con esas materias

• Para un coordinador de titulación: coordinar a todos los profesores y definir unas competencias específicas

• Para un Centro/facultad: definir los planes de estudios de las diferentes titulaciones

• Para la Universidad: Organización diferente (POD, enseñanzas, innovación educativa, etc…).

• Para los alumnos: cambio de mentalidad (más autonomía)

• Para los padres: también cambio de mentalidad

• Para el mundo de la empresa: participación en el proceso de diseño de nuevos planes de estudio, ayudando a definir competencias y ofreciendo prácticas por ejemplo.

Para acabar esta introducción, es necesario decir, y además con voz alta, que este proceso de convergencia europea no es un borrón y cuenta nueva; esto es porque muchas de las aparentes novedades que conlleva la convergencia son realidad en nuestras universidades. Igual no lo son de manera completamente generalizada, pero los profesores organizamos las asignaturas de manera razonablemente bien, nos coordinamos más o menos, hacemos intercambios de estudiantes y de profesores con universidades extranjeras, renovamos los planes de estudio en función de las necesidades científicas, académicas o profesionales, etc…

Por lo tanto también hay que desmitificar este proceso de Convergencia, que a veces parece reflejar que se trata de dejar atrás tiempos oscuros, para empezar a ver la luz. Esto no es así, pero no deja de ser una oportunidad para una reflexión integral en la Universidad, a múltiples niveles y haciendo partícipes de ella a todos los agentes, tanto internos como externos. Esta reflexión debería llevarnos a afianzar los cambios positivos producidos en los últimos años y a plantear aquellos que son necesarios para ofrecer la formación superior que necesita la sociedad Europea, con un nivel de calidad contrastado y sostenible, manteniendo un equilibrio histórico y acertado entre academia y profesión, y que además pueda ser atractivo mas allá de Europa.

Prueba de la diversidad de procesos y agentes involucrados en la Convergencia son los diferentes planes pilotos que se están llevando a cabo en las diferentes Universidades Españolas.

2.- La filosofía de trabajo detrás del crédito europeo (ECTS)

7 principios de calidad docente enunciados por Chickering y Gamson (1987):

1. Estimula el contacto entre profesores y alumnos

2. Estimula la cooperación entre alumnos

3. Estimula el aprendizaje activo

4. Proporciona “feedback” a tiempo

5. Dedica tiempo a las tareas más relevantes para el aprendizaje

6. Comunica expectativas elevadas a los alumnos

7. Respeta y es sensible a diferentes talentos y formas de aprendizaje

La convergencia al EEES requiere modificar algunos aspectos de los planes docentes que el profesorado ha venido realizando hasta ahora. Dichos cambios están influidos, entre otros por, la necesidad de:

• Introducir nuevos sistema de medida basados en el crédito europeo (ECTS- European Credit System Transfer).

• El diferente enfoque que tendrán los estudios de grado (más profesionalizador) y de postgrado (profesionalizador y/o académico).

• Redefinir los criterios de selección de los contenidos de las asignaturas de acuerdo al enfoque anterior.

• Reconsiderar y adaptar las actividades tradicionales a los nuevos escenarios y demandas

• Controlar los tiempos que los estudiantes dedican al aprendizaje: estudio, asistencia a clases teóricas y prácticas, a seminarios, etc…

• Adaptar la actividad docente a las nuevas actividades de aprendizaje que se incluyan en las planificaciones de la misma

• Definición de los objetivos de las asignaturas en términos de capacidades

• La significatividad y aplicabilidad de los aprendizajes.

Como acertadamente señala Valcárcel (2003), la introducción del nuevo espacio requiere cambios también en la valoración del trabajo docente que a partir de ahora tendrá que considerar nuevas tareas, que en el caso de la planificación docente pueden ser:

• Planteamiento de las opciones para el desarrollo de la asignatura (asistentes, no asistentes y opción semipresencial).

• Coordinación de asignaturas dentro del plan de estudios, área e incluso asignatura (cuando hay varios profesores), identificando, actualizando o refinando las competencias específicas y generales y su asignación exclusiva o complementaria a una o más materias de una titulación.

• Identificación de los métodos de trabajo que permitan desarrollar tales competencias.

• Organización de las actividades de carácter práctico a desarrollar durante el curso académico.

 “Los titulos de grado y máster en el proceso de formación por competencias en el espacio europeo de la educación superior”

El Ing. José Luis Berné Valero, Vicerrector de Ordenación Académica de la Universidad Politécnica de Valencia (España), puntualizó:

Las universidades europeas se encuentran en un interesante debate sobre la definición de un Espacio Europeo de Educación e Investigación, que signifique una referencia competitiva en un mercado mundial. Y un mercado único, de libre actuación laboral de sus titulados. Estamos en unos años donde no se puede perder esta situación de oportunidad, para homogenizar criterios universitarios, establecer nuevas metodologías docentes y definir líneas de investigación competitivas y de transferencia tecnológica, pero a la vez, creando en la universidad un lugar de convivencia cultural, de desarrollo de entendimiento de la diversidad cultural de las personas que han decidido vivir en Europa, o desean formarse en Europa.

Existen más de 3.300 centros de enseñanza superior en la Unión Europea y casi 4000 en toda Europa, más de 13 millones de universitarios, en España hay 74 Universidades, solo en la Ciudad de Valencia (800.000 habitantes) hay tres universidades y alrededor de 90.000 estudiantes universitarios.

DECLARACIÓN DE BOLONIA

El Espacio Europeo de Educación superior pretende marcar las normas y reglas de juego que faciliten la adopción de un sistema de titulaciones comprensibles y homologables, que facilite la movilidad de sus estudiantes y de sus profesores, donde el intercambio de experiencias sea parte de la formación. Donde el cuño de excelencia sea un objetivo y un valor de las universidades.

Es un buen momento para establecer un debate sobre el papel de la Universidad en la sociedad y la economía del conocimiento, y es una oportunidad para definir su participación a nivel mundial y su obligatoriedad de catalizar el desarrollo regional y local.

En una época donde la globalización, la excelencia, la movilidad, la transferencia del conocimiento la internalización y la aplicación de nuevas metodologías son parte de las obligaciones universitarias, debemos hacer partícipes a todos los agentes interesados en este proyecto. Así los gobiernos europeos han entendido este desafío.

Además, las universidades deben buscar el maridaje con el tejido industrial, para poder mejorar la explotación de los resultados de su investigación, y hacer partícipe a éste de la coparticipación en la investigación, y solo así haremos universidades competitivas.

Con esta y otras premisas se está definiendo el espacio europeo de educación superior y de investigación.

El proceso de construcción del Espacio Europeo de Educación Superior, iniciado con la Declaración de Bolonia de 1999, incluye entre sus objetivos la adopción de un sistema flexible de titulaciones, comprensible y comparable, que promueva oportunidades de trabajo para los estudiantes una mayor competitividad internacional del sistema de educación superior europeo.

La citada declaración establece un horizonte temporal para la plena consecución de este espacio hasta el año 2010, y se prevén fases bienales de realización, cada una de las cuales finaliza con una conferencia de ministros responsables de la educación superior, en la que se revisa lo conseguido y se establecen nuevas directrices para el futuro.

En el primer caso se habla del proceso de Bolonia 1999 (Espacio Europeo de Educación superior), ya antes en 1998 varios ministros europeos de educación superior firmaron un acuerdo para definir este espacio. Pero es realmente en Bolonia (Italia) donde se sientan las bases para la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior, (basados en criterios de calidad, movilidad, diversidad, competitividad) orientado hacia dos objetivos estratégicos: el incremento de empleo en la Comunidad Europea y la atracción para estudiantes y profesores de otras partes del mundo. Se establece un plazo para la convergencia europea, y se pone de fecha el año 2010. Posteriormente a la reunión de Bolonia, se han realizado Praga (2001) Berlín (2003) Bergen (2005) y en 2007 se reunirán en Londres, donde ya se valorarán los primeros resultados.

En todos los casos se habla del aprendizaje a lo largo de la vida, y el compromiso de las universidades a responder a las necesidades de la sociedad del conocimiento, ofertando enseñanzas específicas y competencias transversales (idiomas, informática…), se definen el Espacio Europeo de Educación Superior EEES y el Espacio Europeo de Investigación (European Research Area ERA).

En el proceso de Bolonia participan 45 países.

Las universidades están obligadas a la incorporación de Tecnologías de la Información y la Comunicación, (TIC) como herramientas básicas en el proceso de enseñanza aprendizaje.

 “Experiencia de la Universidad Complutense de Madrid en la nueva directiva europea sobre el proceso de formación de competencias”.

La doctora María José Pinillos, de la Universidad Rey Juan Carlos de España, expresó:

En la Declaración de Bolonia, firmada el 19 de junio de 1999 y suscrita por 29 países, entre los que se encontraba España, se sientan las bases para la construcción de un “Espacio Europeo de Enseñanza Superior”, organizado conforme a ciertos principios: (calidad, movilidad, diversidad, competitividad y orientación), orientado hacia la consecución -entre otros- de dos importantes objetivos estratégicos: el incremento del empleo en la Unión Europea, y la conversión del sistema Europeo de Formación Superior en un polo de atracción para estudiantes y profesores de otras partes del mundo. (Secretaría General del Consejo de Universidades, 2000).

El logro de estos dos propósitos fundamentales se apoya en el reconocimiento de los estudios y los títulos. En la Declaración de Bolonia expresamente se hace mención, como uno de los seis objetivos, al establecimiento de un sistema de créditos como el ECTS (en sus siglas en inglés, European Credit Transfer System). Este sistema se sustenta en tres elementos básicos: la información sobre los programas de estudios y los resultados de los estudiantes, el acuerdo mutuo entre los centros asociados y los estudiantes, y la utilización de créditos ECTS que representan el volumen de trabajo efectivo del estudiante.

El Gobierno español, claramente involucrado y promotor en la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior, promulga el Real Decreto 1125/2003, de 5 de septiembre, por el que se establece el sistema europeo de créditos y el sistema de calificaciones en las titulaciones universitarias de carácter oficial con validez en todo el territorio nacional. Esta Norma implica un nuevo modelo educativo que orienta las programaciones y las metodologías docentes centrándolas en el aprendizaje de los estudiantes, y no exclusivamente en las horas lectivas o en la carga docente del profesor.

Indudablemente que este nuevo marco legal implica un cambio importante en la organización docente y requiere la determinación del crédito europeo o cantidad de trabajo del estudiante, lo que no está exento de dificultades (Lavigne, 2003).

El objetivo principal de este documento es dar a conocer la metodología empleada para determinar la carga de trabajo de los alumnos de la Universidad Rey Juan Carlos (Madrid) de una asignatura optativa (“Dirección y Organización de Empresas”) de 5º curso de Ingeniería Química. La asignatura forma parte del “Proyecto piloto de experimentación del Crédito Europeo de la Universidad Rey Juan Carlos”.

Por otra parte hay que destacar que, de la información recogida en el proceso de cálculo de la carga de trabajo del alumno, se consigue información complementaria que permite relacionar el trabajo del alumno (distinguiendo entre clases presenciales y estudio individualizado) y resultados (calificación final, calificación en examen), obteniéndose conclusiones relevantes para el desarrollo del aprendizaje en la asignatura. Con este propósito, el presente documento se estructura como sigue. En primer lugar se recoge el concepto del crédito ECTS; a continuación se describen los principales métodos para su asignación; seguidamente se explica la experiencia desarrollada para la asignación de créditos ECTS en la asignatura “Dirección y Organización de Empresas”.

“La formación por competencias en el postgrado”

El Dr. Carlos Cienfuegos Alvarado, de la Universidad Tecnológica de México, manifestó:

Rompiendo el paradigma de la educación ejecutiva el presente trabajo muestra el desarrollo del diseño curricular de la nueva Maestría en Dirección de Negocios de la Universidad Tecnológica de México, este programa es un modelo innovador que trabaja la parte de conocimientos que son habituales en los ejes curriculares de los programas de negocios.

La innovación consiste en la incorporación de formación en habilidades para la dirección y la gestión, esta se diseñó de tal manera que fuera lo suficientemente clara, transparente y enfática. Para lograrlo se conformó un equipo con expertos del Instituto de Investigación en Tecnología Educativa (INITE), perteneciente a nuestra institución, así como de algunos expertos en el tema y miembros del staff de operación académica de la universidad.

El diseño curricular resultante es un enfoque innovador de la formación directiva, visto desde la óptica de la formación basada en competencias, hay muchos retos por resolver, ya que no existe suficiente evidencia y conocimiento alrededor de la formación en competencias directivas o de gestión, la experiencia en la operación del programa será base de investigación en este campo.

La Universidad Tecnológica de México inició hace dos años un nuevo proceso de diseño de programas de postgrado, el cual involucra la formación de equipos interdisciplinarios formados por áreas académicas y de investigación a través del Instituto de Investigación en Tecnología Educativa (INITE), esta metodología ha favorecido la generación de un modelo virtuoso de colaboración que permite que la operación académica participe en el aporte de ideas y conceptos de los programas.

En este contexto se diseñó durante el año de 2004 y 2005 el programa de la Maestría en Dirección de Negocios de UNITEC, el cuál presenta un diseño curricular basado en competencias. La preocupación del equipo de trabajo fue desarrollar un enfoque innovador para un programa que en términos generales se ha convertido en un programa commodity dentro de la oferta académica de muchas universidades en el mundo. En la investigación de campo realizada se encontró que prácticamente todas las instituciones hablan de desarrollar habilidades en los estudiantes de este tipo de programas, sin embargo, el tema de competencias orientadas a profesionales de la dirección o gestión empresarial resulta difícil de determinar y por lo tanto no es tan claro el enfoque ni el resultado.

Por tal razón se tomó la determinación de que la formación y desarrollo de competencias para la dirección de negocios sea clara, transparente y enfática, el camino seguido fue la determinación de 4 competencias que fueron diagnosticadas como clave para los profesionales de la dirección de negocios, estas competencias son las siguientes: trabajo en equipo, liderazgo, pensamiento estratégico y negociación. Por supuesto, hay más competencias a desarrollar, pero el programa tiene 4 semestres y esto constituyó una limitante en el diseño curricular pero también un reto en el sentido de llegar a la mejor decisión de cuáles competencias serían las seleccionadas

“La investigación como elemento rector en el proceso docente en pre y postgrado”

El Dr. Antonio González Griego, del Instituto Superior de Ciencias Médicas de la Habana (Cuba), manifestó:

Uno de los objetivos fundamentales de la Universidad es formar hombres capaces de transformar la sociedad en los distintos perfiles profesionales. Ello implica como es lógico incorporar la Metodología de Investigación para poder enfrentar adecuadamente los problemas más relevantes que la aquejan.

Todo estudiante en pre y postgrado tiene la gran ilusión también de transformar mediante innovaciones o invenciones en el perfil profesional escogido cuando existe una vocación real.

¿Ofertamos a esos estudiantes la posibilidad de desarrollar capacidades en este sentido? A nuestro juicio para lograr este escenario consideramos fundamental que el docente investigue no solo para trasmitir al estudiante de pre y postgrado la modestia que caracteriza a un investigador – profesor, pues el docente con la mayor categoría que pueda ostentar, que verdaderamente investiga sabe que se equivoca muchas veces y ello implica un enfoque modesto en su conducta que son valores que trasmite a su estudiante, pero que son experiencias muy positivas no solo cuando logra los objetivos planteados en una investigación sino también como ocurre la mayoría de las veces cuando la realidad la demuestra que puede mejorar su camino. Alcanzar objetivos productivos implica necesariamente lograr nuevos conocimientos por muy actualizado y por muy buena información que tenga el docente, si éste no investiga a nuestro juicio los objetivos no pueden ir más allá de reproducciones que desdichadamente son los mejores logros alcanzados fundamentalmente por nuestros docentes.

¿En qué Investigar? Salta a la vista que deben ser aquellos problemas de mayor prevalencia en nuestra comunidad y el docente tiene la posibilidad de rápidamente informarse a través de sus estudiantes, además de la búsqueda de información por otra vía de cuáles son; cuando estos problemas surgen de la observación de ellos ya forman parte de su motivación. De manera que si identificamos la ley de la especialidad que desempeñamos como profesionales y docentes y la aplicamos a esos problemas, no solamente logramos trasmitirla con sus categorías a ellos, sino que también los estudiantes se sienten parte del proceso por lo que son sujeto y objeto de estudio, lo que permite un grado de motivación insospechada hasta en aquellos que a priori los hubiésemos calificado como cuadros poco probables de desarrollar un trabajo adecuado en el difícil campo investigativo. Es cierto, que nuestras universidades la mayoría de las veces no cuentan con recursos para el desarrollo de investigaciones; sin embargo, a nuestro juicio, ello en vez de constituir una limitante debe ser más bien un estímulo para realizar investigaciones preparativas con la producción de recursos necesarios para la ejecución no de una investigación en ese campo sino para un grupo de ellas.

En su conferencia trató de ejemplificarla con las experiencias vividas hasta su desempeño como docente en la Universidad Técnica de Ambato.

“Proyecto tuning : formación por competencias – experiencia europea – latinoamericana y participación ecuatoriana”.

El Dr. Pablo Beneitone, del Consejo Nacional de Educación Superior de la Argentina y de la Universidad de Deusto (España), puntualizó:

El verbo «to tune» significa afinar, acordar, templar y se refiere a instrumentos musicales. También significa prepararse, ejercitarse, ponerse a punto. En el proyecto se usa tuning, en gerundio, para dejar claro que es algo que está en proceso y que siempre lo estará, puesto que la educación debe estar en diálogo con las necesidades sociales y éste es un proceso abierto y dinámico. «El término tuning expresa muy bien la disposición de ir con otros … los músicos han sido siempre personas de equipo, cada uno de ellos contribuyendo a una tarea común. Su producto común es una pieza de arte. ¿Será el Espacio Europeo de Educación Superior de calidad comparable? Podemos ver que un sistema de educación superior que consiga hacer el tuning de una variedad tan amplia de cursos y tradiciones diferentes será un nuevo logro cultural en si mismo… Lo que se afina en este caso son las estructuras educativas que son responsabilidad específica de las universidades, ya que Tuning es el proyecto de mayor impacto creado por las Universidades Europeas para responder al reto de la Declaración de Bolonia y del Comunicado de Praga.

El deseo de contribuir significativamente a la creación del Espacio Europeo de Educación Superior fue una de las fuerzas profundas que lo provocaron. La contribución significativa a la creación y desarrollo del Espacio Europeo de Educación Superior viene dado por sus objetivos, sus logros y por el estilo de hacer del proyecto mismo: un conjunto de universidades europeas, con sus representantes acordados, la búsqueda de consensos, el respeto a las diversidades, la transparencia y la confianza mutua para llegar conjuntamente a puntos de referencia comunes.

Unos puntos de referencia, basados en resultados del aprendizaje, competencias, habilidades y destrezas, que no tienen carácter normativo sino «de referencia», de guía hacia lo que se considera «lo común», con el fin de que pueda permitir que ese espacio sea una realidad donde no sólo los estudiantes en programas de intercambio puedan moverse con una mayor facilidad y calidad, sino donde también los profesionales puedan hacerlo. La otra fuerza impulsora del proyecto Tuning es la búsqueda de una mayor calidad en la universidad europea, una calidad también buscada conjuntamente. Tuning busca la calidad analizando lo que puede aportar la internacionalización creciente y tratando de profundizar en los impactos más positivos de esta tendencia. Dado la naturaleza y los objetivos del mismo, el proyecto se focaliza en la búsqueda de calidad en los programas que llevarán a la consecución de titulaciones, su diseño y sus componentes. Aunque el tema de calidad en la educación superior será profundizado en la segunda fase del proyecto Tuning, esta primera parte aporta los cimientos del futuro edificio con unos elementos claros en el concepto de calidad como transparencia, adecuación a los objetivos, respuesta a los beneficiarios y sentido de relevancia. Estas concepciones de calidad que serán desarrolladas en la fase final del proyecto están ya claramente incorporadas en los objetivos, en el proceso, en los resultados, en el enfoque y finalmente en la capacidad de respuesta al contexto actual.

Lanzar un programa donde pudiera crearse el entorno de trabajo para que más de 100 reconocidos expertos europeos pudieran llegar a puntos de comprensión y confluencia fue un gran reto. Del mismo modo, fue una gran compensación la amplísima acogida y aceptación de las conclusiones por parte de las universidades, organizaciones educativas, organismos oficiales de los países, grupo de seguimiento de Bolonia y especialmente de cada uno de los miembros de Tuning. A ellos va de nuevo nuestra gratitud y particularmente a los miembros de las universidades españolas que contribuyeron de un modo significativo a que el proyecto fuera adelante, los cuales han colaborado también en la presente edición: José Manuel Bayod, María José Bezanilla, Rafael Bonete Perales, Jorge Catalá Sanz, Fernando Cornet, Jon Paul Laka, Raffaella Pagani, Adolfo Quiros y Pere Santanach.

“La experiencia de la universidad complutense de Madrid de formación por competencias en la ordenación académica en cumplimiento de la directiva europea”.

El Dr. Carlos Andradas Heranz, Vicerrector de la Universidad Complutense de Madrid, señaló:

La Universidad Complutense de Madrid (UCM) ofrece en la actualidad 77 titulaciones oficiales (24 de primer ciclo, 13 de segundo ciclo y 40 de dos ciclos). Cuenta con 221 programas de doctorado y 229 titulaciones propias. Entre todas ellas atiende a 81500 alumnos con una plantilla de unos 4000 profesores a tiempo completo y casi 2000 a tiempo parcial, produciendo aproximadamente 14.000 egresados anuales.

Estos datos son sencillamente para que se hagan una idea de la colosal labor que supone acomodar la UCM a la nueva directiva del Espacio Europeo de Educación Superior centrada en la idea de la formación en competencias, tomando como centro de gravedad el aprendizaje del alumno, y la importancia de ir haciéndolo de modo pausado y paulatino.

Comenzaré diciendo que este proceso no está en absoluto desprovisto de controversia, como muestra el manifiesto elaborado por un colectivo de profesores de nuestra Universidad, del que me permito reproducirles unas líneas (ver http://fs-morente.filos.ucm.es/debate/inicio.htm):

“… deseamos manifestar públicamente nuestra preocupación ante la orientación que el proceso de construcción de un Espacio Europeo de Educación Superior está adoptando en lo que a las reformas de las estructuras educativas se refiere, así como a la noción misma de universidad y de su papel en la educación superior.”

“Nos preocupa que, con el argumento de que la universidad debe atender a las demandas sociales, haciendo una interpretación claramente reduccionista de que sea la sociedad, en realidad se ponga a la universidad al exclusivo servicio de la empresas y se atienda únicamente a la formación de los profesionales solicitados por éstas.”

“Nos preocupa que entre los no explicitados objetivos del nuevo auge que estos supuestos “expertos” en educación han decidido conceder a las mencionadas competencias, habilidades y destrezas en detrimento de los conocimientos propios de cada disciplina, figure, al menos en el caso específicamente español, el deseo de abordar por la puerta falsa el problema del fracaso escolar de los estudiantes derivado a su vez de la inadecuada formación con la que acceden a la universidad…”

“Nos preocupa que ciertos “expertos” en educación universitaria hayan convenido que la adaptación de los estudiantes al mercado de trabajo sea la única finalidad de la formación universitaria y deba traducirse en la adquisición de “habilidades, destrezas y competencias”, lo que de hecho supone un vaciamiento de contenidos…”

“Formación por competencias en el área de las carreras de gestión de empresas”

El Ing. René Labraña Larrondo, de la Universidad Mariano Egaña de Chile, no alcanzó a llegar a Ambato, empero se dio a conocer el contenido de su conferencia que había enviado con anticipación.

Más o menos, en resumen dice:

A partir de los propósitos de la convocatoria al Encuentro Internacional sobre “FORMACION POR COMPETENCIAS”, organizado por CONESUP (Consejo Nacional de Universidades y Escuela Politécnicas); FUNDACYT (Fundación de Ciencia y Tecnología) y, la UNIVERSIDAD TECNICA DE AMBATO ( U.T.A.), esta ponencia reflexiona sobre la formación actual de las carreras de Gestión de Empresas en nuestras entidades de educación superior – las de Licenciatura en Gestión o Administración de Empresas y/o las de Ingeniería Comercial, denominación esta última utilizada en diferentes países para expresar el enfoque profesional de las mismas – con el objetivo de proponer un cambio profundo en función de las competencias que el administrador o ejecutivo moderno debe y deberá enfrentar, en el marco de nuestras economías emergentes, cara a los desafíos de la globalización, la sociedad del conocimiento y el nuevo tipo de organización que se está configurando.

En su parte final, el autor propone, adaptando el modelo de Competencias de Gestión sugerido en el contenido central, un plan especial de modernización en tecnologías de gestión para personal y trabajadores que han quedado fuera de la formación moderna en el área, aspecto que se considera clave para la recuperación social y productiva de una generación que desafortunadamente se la viene considerando “perdida” o atrasada, en términos de sus aportes a las demandas de la sociedad presente.

En el último tiempo ha emergido con fuerza la aplicación del enfoque de las competencias, un concepto antiguamente conocido en el campo del adiestramiento de la mano de obra o personal calificado, particularmente en la década de los 60 y 70.

La temática se refería a las llamadas competencias laborales o destrezas y habilidades para “llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada..” (OIT. Cintefor, 1996 ).

Desde esas concepciones iniciales, más bien relacionadas con destrezas físicas, motoras, desde el año 2001 – por lo menos a nivel de la literatura especializada que empezó a llegar a nuestros países – comenzaron a aparecer esta especie de up grade de esos significados, destacándose ahora las llamadas Competencias Profesionales: “…posee competencia profesional quien dispone de conocimientos, destrezas y aptitudes necesarias para ejercer una profesión…, pueda resolver los problemas profesionales en forma autónoma…” ( idem, OIT, Bunk G.P.)

Sobre estas bases –la formación desde las competencias profesionales- es que estamos incursionando en el área de la gestión, administración de empresas, ingeniería comercial y relacionados, para levantar una propuesta que se presentará de acuerdo al siguiente esquema:

i.- Los antecedentes o el cambio societario profundo.

ii.- Las nuevas organizaciones, en ese contexto global.

iii.- La respuesta educativa vigente, en la enseñanza de la gestión.

iv.- Un proyecto innovativo en el área, desde la perspectiva de las

Competencias Profesionales.

v.- Aplicación del Modelo: nuevo Plan de Estudios o Currículum del

profesional de la Gestión.

vi.- Derivados: “Programa de Modernización-Actualización de Personal

Administrativo”.

“Enfoque holístico – sistémico de formación por competencias en el contexto latinoamericano”

El Dr. Gonzalo Morales Gómez, Consultor-Asesor de instituciones educativas de Colombia y América Latina, expresó:

El enfoque de habilidades o competencias no es nuevo; fue adoptado con éxito en la década de los 90s por varios países desarrollados: Australia, España, Francia y Reino Unido (Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte), y se ha extendido después poco a poco al resto del mundo por influjo de las políticas macroeconómicas de los países más industrializados y de la Banca Internacional. Sin embargo, su origen es complejo, porque su aparición se debe a desarrollos científicos, factores sociales y estrategias políticas.

Origen Científico

Las habilidades cognitivas pertenecen a la ciencia cognitiva, una ciencia que se ha venido consolidando desde la década de los 80s, pero con una historia mucho más larga. La ciencia cognitiva, en efecto, hunde sus raíces en la Psicología Genética introducida por Piaget (seguido después por J. Dewey, H. Wallon y A. Merani) para explicar los estadios de desarrollo de la inteligencia de los niños. A partir de aquí surge la Psicología Constructivista (Bruner, Kohlberg, Ausubel, Novak, Carretero…) que adentrándose en el campo de la Pedagogía, reconoce el papel activo del estudiante en el aprendizaje como constructor de conocimientos y productor de sentidos, mediante el acceso progresivo y secuencial a una etapa superior de desarrollo intelectual, el aprendizaje por descubrimiento y el aprendizaje significativo.

Estudios posteriores sobre la naturaleza de la inteligencia y sus funciones condujeron a la aparición de la Psicología Cognitiva CH. GARDNER, R. STERNBERG, R. PAUL, J. LAVE, E. DE BONO, A. RIVIERE, R. PUCHE, L. B. RESNICK…), que se ocupa del estudio del desarrollo de ciertas habilidades cognitivas (operaciones mentales y estructuras cognitivas) indispensables para el pensamiento científico y artístico (E. EISNER).

Finalmente, en desarrollo simultáneo con la psicología cognitiva surge la Psicología Cultural (L. M. VYGOTSKY, J. BERRY, M. COLE…), que apoyándose en la Sociolingüística (N. CHOMSKY, J. HABERMAS) muestra la influencia de la cultura (especialmente a través del lenguaje) en la formación de las estructuras del pensamiento.

Las actividades cognitivas son por consiguiente funciones desplegadas en una situación determinada y que se diferencian de acuerdo con los usos particulares de los procedimientos y las herramientas culturales.

La concepción actual de las habilidades cognitivas que hay que desarrollar en los educandos se basa en los planteamientos teóricos y las estrategias prácticas de la Psicología Cognitiva y la Psicología Cultural.

En la última década han tenido un desarrollo importante las Neurociencias (J. ECCLES, R. SPERRY, R. WNAS…) que han permitido ubicar las zonas cerebrales responsables de ciertas operaciones mentales mediante el uso de tecnologías de punta tales como el resonador magnético nuclear funcional.

Origen Social

«Ante la rapidez del cambio en el contenido de los oficios y la necesidad de formar nuevas habilidades, se ha abierto camino un nuevo enfoque de la educación laboral, orientado a que el trabajador aprenda a obtener resultados concretos en ambientes laborales claramente determinados.

Competencia laboral es «la capacidad real de lograr un objetivo o resultado ocupacional en un contexto dado: una capacidad comprobada para llevar a cabo una tarea en el ámbito operacional de la ocupación respectiva. Además de los conocimientos y habilidades propios de cada caso.

Así, la comprensión es el elemento que diferencia al trabajador calificado del pasado: comprender su trabajo y el medio donde trabaja es la clave para que aporte a la solución de problemas, tenga iniciativa para resolver situaciones inesperadas y cuente con la capacidad de aprender constantemente.

La formación basada en competencias supera la concepción credencialista de los tradicionales sistemas educativos, porque no da importancia al título obtenido sino a las competencias adquiridas. Certifica la calidad, no el rótulo de la ocupación (…). Por último la formación basada en competencias se conjuga muy bien con las alternativas emergentes en el mundo educativo, como son el autoaprendizaje, la desescolarización, el uso de nuevas tecnologías y el aprendizaje en el trabajo».

(PNUD, La Educación: La Agenda del Siglo XXI. Hacia un Desarrollo Humano. Bogotá 1998, Pág.283).

El concepto de habilidades y competencias, propio de las ciencias sociales, ha producido, de una u otra manera, nuevas percepciones sobre las prácticas de formación en sus diferentes dimensiones y niveles y ha dado origen a nuevos contextos de interacción social en la relación pedagógica. La noción de habilidad ha dado lugar a otras lógicas del conocimiento, a otras lógicas relacionadas con el acceso a éste y ha introducido nuevas modalidades de formación.

Entendemos por formación el conjunto de prácticas junto con sus principios, reglas y medios o instrumentos mediante los cuales se producen en los sujetos diferentes desarrollos de sus habilidades.

En la educación superior la formación debiera orientarse fundamentalmente al desarrollo de las habilidades cognitivas y socioafectivas, esto es a la capacidad para el manejo del conocimiento en todas sus dimensiones y de las relaciones sociales o de interacción en diferentes formas y en diferentes niveles y contextos. Dependiendo del nivel de manejo del conocimiento o de la relación social, podemos distinguir, en la formación, el desarrollo de dos tipos de habilidades: habilidades simples y habilidades complejas.

Las habilidades simples son aquellas que implican un bajo nivel de abstracción y de relación por parte de quien aprende. Éstas incluyen conocimiento factual, comprensión de conceptos primarios de bajo nivel, aprendizaje de información y aplicaciones simples.

Las habilidades cognitivas complejas implican conocimientos cuyo aprendizaje requiere un alto nivel de abstracción. Las habilidades complejas presuponen el manejo de conceptos de alto nivel, y la capacidad de hacer previsiones, de generar hipótesis, de reconocer contextos críticos, de descubrimiento y de aplicación. Incluyen también la capacidad de aplicar conceptos a nuevas situaciones y, con respecto a la investigación por ejemplo, la capacidad de interpretar datos en un alto nivel de complejidad, así como formular y construir problemas e hipótesis.

Aliado de las habilidades cognitivas se debe desarrollar en el sujeto lo que se denomina habilidades socioafectivas, que comprenden actitudes, valores y disposiciones personales y profesionales. Así, por ejemplo, la participación, la responsabilidad, la tolerancia constituirían un sistema complejo de habilidades que regularían el comportamiento o desempeño del sujeto en las relaciones de interacción.

Las habilidades, como estructuras cognitivas y socioafectivas internalizadas, forman parte del estado de desarrollo de un sujeto, desarrollo que es correlativo de los contextos de interacción posible en los cuales se activan y producen dichas habilidades. Tanto las habilidades cognitivas como las socioafectivas implican las más conocidas de todas, las habilidades comunicativas, esto es, las estructuras, patrones y sistemas del lenguaje internalizados que regulan los procesos comunicativos de los sujetos.

Las formulaciones anteriores nos permiten considerar que las habilidades tienen una relación en diferentes niveles con estructuras de saber y con modalidades de saber hacer, esto es, con el «saber qué” y con el «saber cómo”, que se va estructurando en el sistema cognitivo de un sujeto en múltiples contextos de interacción.

La sociedad moderna demanda que la educación superior desarrolle en los estudiantes las habilidades necesarias para actuar efectivamente en diversos escenarios sociales. Pero esta consideración puede significar cosas diferentes. Puede significar el desarrollo de habilidades operativas de diferentes niveles propias de los requerimientos y las tareas laborales inmediatos («saber cómo”) o puede significar el fortalecimiento y desarrollo de la capacidad de los estudiantes para acceder a diferentes formas de conocimiento y de acción o práctica social en forma comprensiva, reflexiva y crítica, socializada y participativa, mediante diversos medios, lo que equivaldría a generar en el sujeto una articulación o interdependencia entre el saber qué y el saber cómo («saber qué» <-> «saber cómo» <-> «contextos de interacción»).

La formación y desarrollo de habilidades de los futuros profesionales deben favorecer prioritariamente:

• La reflexión sistemática y crítica sobre el aprendizaje de conocimientos y de prácticas, que incluya la reflexión sobre el propio aprendizaje.

• La interpretación permanente del aprendizaje en situaciones contextuatualizadas en oposición al aprendizaje en situaciones ideales y descontextualizado de los problemas propios del estudiante y de sus futuros espacios de acción o ejercicio profesional.

• El desarrollo de la capacidad de someter a juicio los argumentos racionales, aun los propios, esto es, el desarrollo de las habilidades metacríticas.

• La capacidad de apertura a diferentes formas de análisis, conocimiento, argumentación e investigación.

• La capacidad de apertura al diálogo permanente para favorecer el desarrollo de la habilidad dialógica.

• La capacidad de aprender por sí mismo como medio para favorecer la autonomía intelectual y el crecimiento personal.

• La capacidad de analizar las implicaciones sociales, políticas, económicas, de su propia profesión y asumir críticamente posturas alternativas que favorezcan tanto a la persona como a la colectividad.

Los programas de formación deben velar por la generación y desarrollo de habilidades complejas de sus estudiantes. El desarrollo de éstas debe estar inspirado en unos fines de la educación ligados al crecimiento de los sujetos en sus niveles individual, social y político que les favorezcan el acceso tanto a los medios de comprensión de problemas múltiples y diversos como a los medios de participación social y política en el momento histórico que les corresponde vivir.

El ingreso al siglo XXI está marcando la necesidad de un profesional capaz de relacionarse con la complejidad. Para ello, nuestros profesionales, además de poseer rigor y profundidad en el dominio de un campo del conocimiento, deberán tener un entendimiento del universo, de su país, de su región, de su cultura, de sí mismos; deberán desarrollar una visión crítica y creativa frente a los procesos de generación y circulación del conocimiento, que les permita valorar tanto los modelos matemáticos y experimentales propios de las ciencias básicas, como los modelos de la comprensión y de la acción social representativos de las ciencias sociales y humanas; deberán comprender y pensar sistemáticamente sobre los problemas morales y éticos, poseer criterios de orden estético, rechazar en todas ‘sus formas la falsedad; deberán tener la capacidad de pensar y escribir con claridad, argumentar racionalmente y hacer uso del lenguaje en el foro público; deberán comprender la diversidad cultural y el papel del arte, las religiones y la filosofía en el desarrollo del pensamiento humano; deberán poseer una segunda lengua, competencia para el manejo de nuevas tecnologías de manera que se facilite la conformación de redes y el intercambio y circulación de saberes a escala nacional e internacional; deberán ser seres humanos de espíritu libre y mente abierta, capaces de gozar, de expresar su afecto y de vivir relaciones con los otros basadas en el reconocimiento y el respeto.

La propuesta del desarrollo de un proceso de formación holística en la universidad implica, entonces, la formación de profesionales éticos, ciudadanos. democráticos y equitativos, recreadores de su propia cultura; profesionales competentes capaces de insertarse en los procesos de desarrollo científico y tecnológico del país y del mundo globalizado; profesionales investigadores capaces de generar y circular el conocimiento conjugando lo universal y sus mediaciones locales; profesionales comprometidos con el desarrollo sociocultural del país y de su región. Esto significa formar a los profesionales dentro de paradigmas básicos de Creación e innovación así como en la superación de aquellos centrados en la transmisión de conocimientos y en la aplicación tecnológica.

La formación de profesionales centrada en el desarrollo de sus habilidades requiere el incremento de prácticas que permitan fortalecer la capacidad de abstracción y el manejo de sistemas simbólicos muchos de ellos altamente formalizados; un pensamiento sistémico no reduccionista ni simplificador, capaz de relacionar el todo con las partes, y aprehender los fenómenos complejos, sujetos a la incertidumbre y la indeterminación; la capacidad de experimentar y de someter a validación los saberes aprendidos; el trabajo en equipos inter y transdisciplinarios con espíritu de cooperación, que permita miradas más holísticas y complejas sobre los fenómenos.

Bien sabemos que un profesional creativo es alguien comprometido con una visión holística de su quehacer; capaz de enfrentar lo nuevo, con alta capacidad de adaptación. Es un diseñador y constructor de innovaciones en procesos cooperados con otros. Asimismo, es un profesional innovativo que debe desarrollar la capacidad de relacionar los saberes universales y las mediaciones en lo local y cultural.

La última década se ha caracterizado por los enormes esfuerzos hechos en materia educativa, con el fin de garantizar a todos los(as) niños(as) y los(as) jóvenes el derecho de recibir una educación de calidad, que les permita vivir e interactuar en la sociedad en igualdad de condiciones, y continuar aprendiendo durante toda la vida.

En el centro de la discusión sobre cómo mejorar la calidad está la pregunta: ¿qué habilidades y conocimientos deben desarrollar y aprender los estudiantes como resultado de su paso por los diferentes cursos y carreras? Por tratarse de educación para todos, se debe proporcionar a toda la población estudiantil las mismas oportunidades de aprendizaje y desarrollo individual y social que asegure a todos el dominio de conceptos y habilidades básicas para vivir en sociedad y participar en ella en igualdad de condiciones. Las instituciones educativas (son autónomas para elegir sus enfoques y estrategias pedagógicas) así como para seleccionar las temáticas que mejor se adecuen a las exigencias y expectativas de los distintos contextos en que desarrollan su acción.

Los estándares de calidad constituyen un marco en el cual deben inscribirse los programas de formación profesional. Dicho marco está conformado por principios, criterios y características, a partir de los cuales se califica y se acepta o legitima un programa de formación profesional al servicio de una gama diversa de aspirantes. Los estándares de calidad son, en última instancia, una condición necesaria para que los programas de formación profesional tengan un reconocimiento efectivo que los legitima como medios de formación susceptibles de ser ofrecidos por las instituciones de educación superior en razón del cumplimiento de los requerimientos básicos de calidad.

La construcción de estándares acepta los innegables consensos que ha ido construyendo la comunidad educativa internacional, en torno a lo que los alumnos de hoy deben aprender en las grandes áreas del conocimiento para contar con herramientas conceptuales y prácticas en el complejo mundo que les está tocando y les tocará vivir.

“Formación por competencias: un proceso de crecimiento personal y profesional”.

El Dr. Galo Naranjo López, Vicerrector Académico de la Universidad Técnica de Ambato no comparte el criterio de aquellos que cuando escuchan el término COMPETENCIAS lo asumen desde el modelo mental de selección de las especies más fuertes a costa de las más débiles, reducen la comprensión a : pugnar con enfrentar a, rivalizar, contender, y sintetizan estas concepciones a través del sustantivo competitividad.

Nuestra reflexión, dijo, al hablar de competencias, se orienta hacia una propuesta de formación humana integral que prepare a hombres y mujeres con mentalidad de liderazgo transformador, dispuestos a trabajar en equipo y con equipos proactivos que generan sinergia, de manera solidaria, orientados por una visión compartida, haciendo uso de un pensamiento complejo, y que han asumido el proceso de aprendizaje como una actitud permanente de vida que contribuye al crecimiento sostenido y sostenible de seres humanos en comunidad.

En nuestro modelo educativo, subrayó, se considera al ser humano como una unidad compleja que integra lo físico, biológico, cultural, social e histórico, a la vez, y que se encuentra en proceso de construcción permanente. Este ser humano y su calidad de vida, enfatizó, son siempre fines y la ciencia, tecnología, información, conocimiento, educación y otros medios permiten su crecimiento.

Coherentes con este modelo, agregó, pretendemos alejarnos de quienes asumen la formación por competencias como una moda pedagógica del mundo globalizado sin análisis crítico, y más bien impulsamos la discusión reflexiva de la comunidad educativa, para que cada actor social considere “ el proceso histórico que ha tenido este concepto y los aportes de múltiples escenarios (filosofía griega, filosofía moderna, sociología, lingüística, psicología cognitiva, psicología laboral, educación técnica y educación formal”) , tal como lo señalara Tobón Sergio .

Creemos, anotó, que la formación basada en competencias requiere interpretar la realidad desde una nueva inteligencia y racionalidad, que trascienda la parcelación y fragmentación propios de un pensamiento simple y en consecuencia manifestamos que el aprendizaje por investigación y la constitución de comunidades críticas de aprendizaje por investigación se constituyen en estrategias idóneas para movilizar saberes y construir competencias.

Estamos , puntualizó, de acuerdo con el pensamiento de Tobón Sergio, cuando señala que una formación basada en competencias, como proyecto pedagógico de aprendizaje significativo, integra la teoría con la práctica en las diversas actividades; promueve la continuidad entre todos los niveles educativos y entre éstos y los procesos laborales y de convivencia; fomenta la construcción del aprendizaje autónomo; orienta la formación y el afianzamiento del proyecto ético de vida; busca el desarrollo del espíritu emprendedor como base del crecimiento personal y del desarrollo socioeconómico; y fundamenta la organización curricular con base en proyectos y problemas, trascendiendo de esta manera el currículo basado en asignaturas compartimentadas.

En esta perspectiva, las competencias deben ser abordadas desde un diálogo entre tres ejes centrales:

1. Las demandas del mercado laboral, empresarial y profesional.

2. Los requerimientos de la sociedad.

3. La gestión de la autorrealización humana desde la construcción y el afianzamiento del proyecto ético de vida.

El Dr. Galo Naranjo sostuvo que para generar procesos de desarrollo sostenible, las organizaciones deben ser pertinentes, creíbles, éticas en el contexto social en el que desenvuelven sus actividades.

Cuatro nuevos encuentros de Formación por Competencias

Anunció que en el año 2006 habrá cuatro nuevos encuentros de esta naturaleza, pero con la modalidad de taller y estarán dirigidos para representantes de instituciones de Educación Media y Superior, autoridades educacionales, expertos en gestión educativa, empresarios y estudiantes universitarios. Estos eventos contarán con aportes académicos de expositores internacionales y tendrán la misma calidad y organización que tuvo el primero y que concluyera tan exitosamente.

Posiblemente, dijo, el Segundo Encuentro Internacional se realizará en el mes de febrero próximo.

Wilson Zapata Bustamante

DIRECTOR de EcuadorUniversitario.Com